Le Difficoltà di Apprendimento

Incontro (12/12/03) con Insegnanti, presso l’Ist. "Colombini" di Piacenza

Le difficoltà di apprendimento possono essere dovute a svariate cause, a molteplici problemi che si possono raggruppare sotto il termine onnicomprensivo "disagio" (incluso quello derivante da difficoltà strettamente personali, come certe forme di handicap, o derivante da...difficoltà d’insegnamento). Tuttavia, non intendo affrontare l’argomento da questo punto di vista, sebbene me ne avvalga per operare una distinzione che, come vedremo, fa capo una competenza, bensì da un’angolazione che a mio modo di vedere è più utile ai fini della comprensione e della soluzione delle problematiche in questione. Questa ottica, in sintesi, non procede tanto dal "disagio" in quanto causa, bensì dal "dis-agio", in quanto "mancanza di spazio relazionale fra due soggetti" il cui contrario, "l’agio" permetterebbe loro di esercitare il proprio pensiero. Parlerò dunque delle difficoltà dovute al malfunzionamento di tale pensiero.

Va detto subito che "pensiero" è ciò di cui ciascuno di noi dispone per orientarsi, bene o male, con soddisfazione o meno, nella quotidianità e quindi anche nei confronti del sapere stesso. Se tale pensiero, che del resto dà forma all’intelligenza, è malandato, risulta tutto più difficile, anche l’apprendimento scolastico.

Pertanto, occorre guardare alle difficoltà di apprendimento anzitutto come difficoltà relazionali che non hanno consentito a un ragazzo di esercitare il proprio giudizio, ossia di metterci la parte che gli compete nel processo educativo. Questa esclusione, o estromissione (vero caso di dis-agio) di un individuo da questioni che lo riguardano intimamente può in ultima istanza comportare delle forme inibitorie - blocco - del pensiero. Una possibile conseguenza di questo fatto è quella per cui verrebbe meno l’iniziativa personale, iniziativa che fa sì che l’apprendere passi attraverso il "prendere", una modalità attiva che dà tutt’altro significato al sapere stesso. E’ intuibile, d’altro canto, che se manca l’iniziativa dello studente, anche le più raffinate teorie didattiche possono talora risultare poco efficaci ai fini dell’apprendimento.

Intendo ora passare in rassegna alcune situazioni che ingenerano difficoltà di pensiero nel bambino, al fine di evidenziarne l’origine in rapporti malfatti (dis-agi), e come esse comportino delle problematiche anche a livello scolastico.

Occorre intanto dire che le difficoltà del bambino emergono quasi sempre a scuola, più raramente in famiglia. A questo riguardo va detto che la scuola è una "scena pubblica", come del resto dovrebbe esserlo la famiglia, ma talvolta si fa di questa un affare "privato". Ciò, ad esempio, si verifica quando il genitore non è abbastanza "rappresentativo" (del mondo circostante), ossia non si rapporta col figlio in maniera tale da metterlo in condizione di beneficiare da chiunque altro. L’espressione "fa’ quello che ti dico io perché sono tuo padre, o tua madre" può essere un esempio di una siffatta condizione.

Altra situazione di difficoltà, che si lega a quella precedente, è l’eccessiva familiarità fra genitori e figli. Il rapporto è un lavoro condiviso e che avviene con precise modalità "giuridiche", come gli atti di obbligazione (domanda e offerta) e di sanzione (merito, demerito). Allora si esce dal rapporto ogni qualvolta vengono eluse queste modalità, facendo delle richieste "trasversali", troppo familiari appunto. Quando, ad esempio, il genitore dice al figlio: "Fa’ questo per la mamma, per il papà, che ti vuole tanto bene" , quello che era un "no" può diventare un "sì" e viceversa, per cui può venire meno la facoltà di giudicare di un bambino.

Un ulteriore motivo che può indurre in difficoltà il pensiero del bambino può essere attribuito alla mancata soddisfazione dei genitori stessi. Capita che in un siffatto stato di cose il figlio diventi il centro d’interesse dei genitori, come se toccasse a lui colmare la loro insoddisfazione. Ciò lo porta a un eccesso di pensiero che lo induce a cercare risultati e se questi non arrivano se ne preoccupa anche per loro. Il bambino, deprivato nella soddisfazione, può fallire nella prestazione in quanto diventa eccessivamente importante, vivendola non più come piacere ma come obbligo.

Queste situazioni, per cui in definitiva il bambino "non c’è" - col pensiero della propria soddisfazione - in quello che fa, ossia non c’è appagamento di tale pensiero, sminuiscono la sua stessa competenza, il suo sapersi orientare con beneficio nel mondo, quindi anche nei confronti della disciplina scolastica e dell’insegnante stesso.

E’ possibile affermare che il pensiero sano è quello che considera il lavoro, come quello dell’apprendimento, strettamente legato a quello del guadagno. Il ragazzo che incomincia a frequentare la scuola con questa bussola, non fa molta fatica a studiare, né costituisce grossi problemi per i suoi insegnanti.

Poiché, come è stato detto, un pensiero siffatto si forma soprattutto in famiglia, è evidente l’importanza della "collaborazione" (genitore-docente) qualora si ravvisassero difficoltà in tal senso. Dal momento poi che non è difficile arguire che a difficoltà di apprendimento corrisponda difficoltà d’insegnamento (ma vale anche viceversa), sarebbe tutta convenienza del docente collaborare col genitore affinché in famiglia si lavorasse per costituire questa bussola.

Narro un caso che può chiarire ulteriormente questo punto. Ho avuto modo di incontrare parecchie volte uno studente che, già ripente in un liceo di stato, frequentava con analoghi risultati negativi, una "facile" scuola privata. Il ragazzo sosteneva di non capire l’importanza della scuola, di fare eccessive fatiche nello studio, di non avere autostima ecc. Alcune episodi di vita, non solo scolastica, mi hanno fatto capire come il suo giudizio fosse malandato e quali ne fossero state anche le cause più importanti (ivi comprese le sue complicità). Lavorando insieme, il suo pensiero ha incominciato a sistemarsi, mentre ciò trovava gradualmente conferma negli impegni quotidiani di scuola che gli davano l’occasione di pensarsi come capace, di dirsi (non di sentirsi dire) "sei capace". La soddisfazione del giovane è stata massima quando ha definitivamente capito di essere in grado di fare "buone pensate", ossia che a un lavoro seguiva un beneficio, mentre ciò gli forniva energia per procedere in questo movimento. I risultati sono arrivati di conseguenza.

L’episodio fa anche capire che spesso non è la disciplina scolastica in sé ad essere difficile da impararsi, difficile è semmai organizzare il pensiero che precede e favorisce l’apprendimento stesso.

A questo punto occorre precisare che non è compito del docente curare il pensiero malandato di un allievo, come del resto qualsiasi altro malessere, tuttavia potrebbe essere sua funzione, nonché convenienza, coltivare l’agio nel rapporto. Intanto va detto che se un ragazzo ha avuto rapporti dis-agiati in famiglia, come quelli basati sul "comando", e poi incontra a scuola degli insegnanti che si relazionano con la stessa logica, c’è buona probabilità che, in caso di risultatati negativi, si "disperda". Se, ad esempio, in famiglia corrono frasi del tipo "Io lavoro, tu studi", improntate sul doverismo, o sullo scambio prestazionale (che non c’entrano col rapporto), e se poi a scuola ne passano altre quali "a scuola si viene per lavorare", questo secondo "comando" potrebbe risultare definitivamente esautorante per un ragazzo, che non vivrebbe più il lavoro in quanto fatto relazionale legato al beneficio, bensì come mera fatica.

L’insegnante che si cura della propria, come dell’altrui soddisfazione, potrebbe essere in grado di reperire le modalità necessarie per promuovere il pensiero (e quindi l’iniziativa) di ciascun allievo: non solo di colui che ha difficoltà di apprendimento, ma anche di colui che, magari bravo, è proteso al solo risultato.

Quindi coltivare l’agio significa avere a cuore il pensiero di colui al quale si insegna, non soltanto per avvalersene, investirci, ai fini dell’insegnamento/apprendimento, ma anche per assecondarlo e promuoverlo ai fini della soddisfazione. Si tratta cioè di pensare contemporaneamente sia al successo scolastico sia al successo di un soggetto, realizzando quella che io chiamo "scuola dei talenti". Anche il benessere stesso del docente passa attraverso un analogo percorso che, se eluso, e quand’anche ci fossero i risultati, si determinerebbero comunque quei malesseri, causati da insoddisfazione, come mi è capitato di riscontrare in non pochi insegnanti.

Quando parlo di queste questioni, non mi riferisco all’aspetto "professione" del docente, ossia a tutto ciò che costituisce oggetto di insegnamento, comprese le modalità didattiche, bensì all’aspetto "competenza", ossia al suo saperci fare con colui cui è rivolto tale insegnamento. I due momenti sono correlati, ma vanno distinti perché, ad esempio, mentre la didattica serve a predisporre il sapere, l’agio serve a predisporre l’allievo. Posso anche aggiungere che, un conto è conoscere la propria materia - professione -, altro è sapervisi rapportare - competenza -, vale a dire trovarne i nessi con la propria vita. E’ questo punto, del resto, che può fare appassionare uno studente a una disciplina scolastica.

E’ possibile accedere alla "competenza" allorché, ritornando alla proposta iniziale, si riesca ad abbandonare l’ottica del "disagio" precostituito, ossia della causalità, del principio deterministico (per cui, ad esempio, se l’allievo non impara se ne troverà sempre una giustificazione), per accedere all’ottica dell’imputabilità, che consiste nel sentirsi destinatari di attribuzioni premiali, o penali, condizione preliminare anche per cercare delle soluzioni quando ci siano delle difficoltà. Aggiungo subito che tale passo avviene per un atto del soggetto stesso, per una sua scelta personale che implica saper mettersi in gioco, saper fare costantemente i conti con l’altro a prescindere dal ruolo ricoperto (di genitore, di insegnante) che comunque coesiste.

Così come la competenza consente di distinguere le due forme di disagio, l’imputabilità, che ne è una componente fondamentale, permette ad esempio di capire che, se l’insegnante ritarda nella correzione dei compiti può venire sanzionato dall’allievo; d’altro canto l’ascolto, altra componente della stessa competenza, fa capire al docente come esso sia più importante durante una lezione (perché deve reperire altri ascolti) che durante un’interrogazione.

La proposta di Prasdo* è che il rapporto scolastico è un fatto assolutamente individuale fra due soggetti e, quando ci sono delle difficoltà (di apprendimento), occorre individualizzare ulteriormente tale rapporto, ossia incrementare soprattutto l’imputabilità e l’ascolto. Nelle situazioni di difficoltà pertanto, non si tratta tanto di fare un programma ad hoc, quanto un rapporto ad hoc.

L’espressione "individuazione nel rapporto" può avere diversi significati, quali:

relazionarsi individualmente, ossia da soggetto a soggetto, per cui si deduce che non esiste rapporto con la classe, con la quale semmai c’è interazione, come del resto avviene col computer (che non è un soggetto);

riferire a se stessi i meriti e demeriti nel rapporto - imputabilità -, ossia passaggio dal comportarsi al rapportarsi, per cui se il se il ragazzo disturba, occorre dire: "mi disturba";

mettere mano alla disciplina in maniera personale, originale, da soggetti (non da "impiegati" del sapere), in modo da favorire un’operazione analoga nell’allievo;

porsi come centro d’interesse nei confronti dei propri studenti, a partire dalla disciplina insegnata - per i nessi trovati con la stessa -, ma anche a prescindere da quanto si insegna.

Va detto che questa proposta - individuazione dei rapporti - suggerita da Prasdo per affrontare le difficoltà di apprendimento, può a sua volta incontrare delle difficoltà di realizzazione, sia difficoltà personali che istituzionali.

Difficoltà personali. Per quanto riguarda l’ascolto, ad esempio, talvolta si pensa di non poter ascoltare perché si hanno classi numerose, mentre il difficile è "rinunciare" al proprio ruolo (sapersi mettere in gioco), giacché ascoltare significa anzitutto riconoscere la competenza dell’altro. Per quanto riguarda l’imputabilità, altro esempio, spesso è più comodo fare i conti in base alle prestazioni che in base alla soddisfazione.

Difficoltà istituzionali. La scuola non può curarsi della competenza (soddisfazione) di un docente, tuttavia deve saper distinguere il momento gestionale - organizzativo - da quello dei rapporti. Come sta succedendo soprattutto con l’avvento della scuola dell’autonomia, si verifica un’eccessiva invadenza del primo nel secondo, per cui la gestione della scuola può diventare gestione dei rapporti. In questo modo il docente perde la sua autonomia, ossia quello spazio che riguarda il vissuto con l’allievo e in cui si possono realizzare le competenze di entrambi. Se questo spazio è libero, non vi e soltanto insegnamento/apprendimento ma anche soddisfazione, ossia promozione del pensiero: una sorta di plusvalore, di guadagno, realizzato da docente e allievo in quanto "produttori di risorse", non di semplici risorse in mano a una scuola aziendalistica.

In conclusione è possibile dire che le difficoltà di apprendimento possono essere affrontate favorendo questo pensiero che riguarda un libero lavoro fra due soggetti, lavoro che fa capo alla loro competenza. Ma per estrinsecare tale competenza un docente necessita di quell’autonomia che anche l’istituzione stessa deve saper salvaguardare, e dalla quale forse non può prescindere, ma semmai prendere senso, anche ai fini della così detta "autonomia scolastica".

* PR.AS.DO. Pratica Ascolto Docenti <www.prasdo.org>