Convegno Nazionale di DIESSE a Piacenza - 7/8 aprile 2000

EDUCARE ALL’ATTENZIONE

"ASCOLTO DEL DOCENTE, ATTENZIONE DEL DISCENTE"

Quando mi è stato sottoposto il titolo di questo convegno, mi è venuta alla mente una frase che ho profferito da qualche parte: "la distrazione dell’allievo è proporzionale alla disattenzione del docente nei suoi confronti".

Avrete già capito che il mio intervento si propone di trattare la questione dell’attenzione a livello di rapporto e cioè di competenza.

Mi soffermo su quest’ultimo temine perché l’associazione PR.AS.DO. - Pratica di Ascolto del Docente - di cui faccio parte e di cui più avanti dirò qualcosa, gli attribuisce un significato particolare. Esso si specifica all’interno di una terna di concetti, collegati tra loro, che sono soddisfazione, competenza, rapporto. Il primo momento di tale competenza è l’ascolto stesso.

Noi partiamo dall’assunto che se c’è soddisfazione è più facile che ci sia insegnamento-apprendimento. Il concetto di soddisfazione non è semplice, anche se è possibile farsene un’idea con l’espressione "esserci in ciò che si fa". Tale concetto è stato ampiamente esplorato dalla psicoanalisi ed è strettamente legato a quello di pulsione: ciò da cui è mosso ciascuno di noi. E’ importante muoversi bene in tutto quello che si fa, perché ne va appunto della nostra soddisfazione, talvolta della nostra salute. Ma non esiste la professione della soddisfazione, non si impara sui libri come il nostro moto arrivi a buon fine.

Nell’ambito dell’insegnamento, in cui sono importanti i rapporti, occorre saper distinguere professione da competenza. Quest’ultima è una facoltà, non insegnabile e nemmeno misurabile, per esempio in voti come invece succede a scuola, tuttavia è giudicabile dai componenti stessi di un rapporto. Essa si dà in una pratica e al di fuori di tale pratica non ha più senso parlare di competenza che traduco con l’espressione "saperci fare con l’altro"; un sapere non precostituito, non fondato, semmai fondante.

All’interno di questo rapporto si attua un lavoro relazionale, non direttamente connesso con l’insegnamento, sebbene vi si compenetri, allorché ad esempio il sapere, come dirò tra poco, viene trasmesso in una logica di domanda e offerta.

L’idea di competenza, legata dunque alla soddisfazione quale struttura portante dell’insegnamento-apprendimento, giustifica l’interesse della psicoanalisi per la scuola. Prasdo infatti è un’associazione di psicoanalisti che si occupa di questo aspetto del fare scuola e cioè della competenza, non della professione, di un docente.

Preparandomi per questo convegno, ho letto una definizione terra terra, da vocabolario, di attenzione, che suona: "capacità di selezionare gli stimoli in base ai quali dirigere il comportamento". La competenza di cui parlo, allora, non riguarda gli stimoli, ma gli eccitamenti. Mentre lo stimolo è qualcosa di "esterno" all’individuo, l’eccitamento è una chiamata particolare, fatta ad esempio da un docente e che trova nell’allievo un punto di interessabilità, o anche di vocazione. La caratteristica di questo "punto" è quella di far capo a ciò che vi è di più intimo in un soggetto, vale a dire il pensiero della sua soddisfazione. Il docente che, anche grazie all’ascolto, riesce a individuare tale pensiero, è in grado di porgere il suo sapere tenendo conto di esso e provocando così nell’allievo la messa in movimento di una risposta adeguata, cui non è estranea l’attenzione stessa.

La differenza tra eccitamento e stimolo pone una demarcazione rispetto a ciò che spesso lamentano genitori e insegnanti a proposito del fatto che i ragazzi sono stimolati, bombardati, da tante cose, come discoteca, computer, ecc... In realtà non c’è concorrenza tra eccitamento e stimolo, perché la chiamata del docente, se adeguata, è un’altra cosa e la differenza consiste proprio nella meta e cioè la soddisfazione.

A questo proposito vorrei riportare un esempio offertomi dalla realtà in cui vivo, il "famoso" Nord-Est, dove molti ragazzi a 14 anni lasciano la scuola, perché, come sostengono tanti insegnanti, sono attratti dal mondo del lavoro. Di fronte a così frequenti e preoccupanti abbandoni tutte le scuole hanno cercato di correre ai ripari attivando numerose offerte, quali pacchetti d’insegnamento variegati, attrezzature didattiche sofisticate e via dicendo che, tuttavia, non hanno ottenuto i risultati sperati perché si sono rivelati altrettanti stimoli. Secondo me, solo il docente può trattenere a scuola un ragazzo, ammesso di sapere realizzare con lui un vero rapporto di soddisfazione.

Il rapporto di cui sto parlando è sempre "uno a uno", cioè fra un soggetto e un altro, e si estrinseca in un lavoro. Con la classe non si può parlare di rapporto, semmai di interazione, che è un’altra cosa. Interazione, ad esempio, significa che quando l’insegnante entra in classe accade qualcosa, c’è dell’effetto perché non si può non interagire, così, come dicono alcuni, non si può non comunicare; ma un rapporto è un lavoro ben preciso, meglio è "lavoro per lavoro". La caratteristica principale di tale lavoro è proprio la sua suddivisione, per cui una parte viene svolta dal docente nei confronti dell’allievo, mentre l’altra è conclusa da quest’ultimo. Un professore, incontrato a motivo di Prasdo - il cui scopo è anzitutto quello di aiutare a mettere a punto la competenza di un docente o di un genitore -, mi riferiva che, pur avendo un buon rapporto con un allievo, non riusciva a fargli fare i compiti per casa. Nei nostri colloqui l’insegnante in questione riusciva a esplicitare alcuni interessi del ragazzo per cui successivamente, nell’assegnargli i compiti, non si è più rivolto più a lui con un generico: "studia da pagina ...a pagina ...", bensì: "da pagina ... a pagina... ho trovato delle cose che ti possono interessare". Il lavoro dell’allievo conseguiva a quello del docente. Con rapporto uno a uno non intendo dire insegnamento individualizzato, un programma ad hoc per ogni singolo allievo, bensì rapporto individualizzato. Tuttavia, come diceva poco fa il prof. Mazzeo, talvolta basta guardare negli occhi un ragazzo, in un momento preciso in cui la parola dell’insegnante tocca l’interesse dell’allievo, per rendere più individuale anche l’insegnamento. Questo è reso possibile se il docente sa con chi ha che fare. Pertanto c’è anche un siffatto insegnamento che tuttavia è la conseguenza di un rapporto uno a uno. Del resto non è detto che, pur avendo un solo allievo, sia automatico realizzare con lui un vero rapporto.

Prima di passare a parlare dell’ascolto, quale correlato dell’attenzione, propongo qualche esempio di chiamata, per così dire diretta, fra un docente e un allievo.

Un primo caso riguarda l’insegnante che si pone come soggetto pensante rispetto al sapere, pertanto non come semplice ripetitore. Questo suo modo di essere, da competente, può indurre un atteggiamento analogo anche nell’allievo. Credo che si possa collegare a tale questione una domanda che spesso viene posta a scuola: "a cosa mi serve questa materia?". Il docente potrebbe risponde in modo banale se non si fosse posto da soggetto attivo nei confronti di ciò che insegna. Egli comunque può rispondere soltanto per sé, perché questa è una questione che riguarda la competenza di ciascuno. L’insegnante allora deve partire dalla propria soddisfazione nel dare testimonianza di se stesso. Ciò non è cosa da poco per l’allievo; starà a lui poi darsi una risposta alla suddetta domanda. Approfitto per dire che è un errore mettersi al posto dell’altro in fatto di competenza. Ne possono derivare grossi danni, nonché patologie come si riscontra nella clinica. Riprenderò la questione.

Altro punto che può essere importante ai fini dell’attenzione riguarda le modalità con cui viene trasmesso il sapere. Come ho accennato prima, il sapere può essere intessuto in una sorta di logica di mercato e cioè di domanda, offerta e risposta. La domanda implica il fatto che, colui al quale si propone un insegnamento, possiede un giudizio di cui occorre tenere conto. Tale giudizio infatti fa capo a un principio di distinzione, di orientamento, peraltro già presente nel bambino piccolo - allorché ad esempio preferisce andare in braccio ad A piuttosto che a B - ma che necessita di essere coltivato. Un conto è allora "comandare" il sapere, altra cosa è farlo passare al vaglio del giudizio, perché nel secondo caso si favorisce il movimento attivo di un soggetto inducendolo ad apprendere attraverso un "prendere". Il docente fa la prima parte del movimento e attende che la seconda venga conclusa dall’allievo. Questo può essere un esempio di "lavoro per lavoro", cui accennavo prima, che pertanto può favorire la voglia, l’interesse e con essi l’attenzione. Ma si tratta anche del movimento che caratterizza l’agio, inteso soprattutto come spazio di rapporto fra due individui in cui ciascuno esercita la propria competenza. Il disagio è allora la mancanza di tale spazio e che si verifica soprattutto quando l’uno si mette al posto dell’altro, deprivando quest’ultimo della sua competenza, del suo pensiero. Mi soffermo su questo punto perché è quello che mi ha indotto, alcuni anni fa, ad interessarmi della scuola, allorché al suo interno si è iniziato a parlare della prevenzione del disagio soprattutto a partire dalla tossicomania. Nei colloqui con molti tossicomani ho visto emergere frequentemente il problema del disagio, ma questo veniva inteso come malessere "esterno" da cui poi nascevano tutti i problemi; anche la sua prevenzione d’altro canto rispecchiava la stessa ottica. Non veniva mai messo a fuoco il nucleo della questione e cioè che moltissimi ragazzi in difficoltà erano stati esautorati da chi diceva loro cosa dovevano fare o non fare, per cui in definitiva perdevano il loro pensiero, la loro bussola. Il vero disagio è sempre di matrice relazionale. Concepire il disagio come dovuto a cause "esterne", cioè in maniera deterministica, ha comportato la perdita dell’imputabilità, per cui non si ci si sente veramente implicati in quanto ci accade e così non se ne viene più a capo. Tale costatazione può riguardare anche la scuola nella quale, secondo me, mancano fondamentalmente due cose: l’ascolto e appunto l’imputabilità. Allorché il docente si "chiama fuori" se l’allievo non studia, è distratto, non si impegna e via dicendo, ritenendolo cioè un affare dell’allievo, non c’è imputabilità. Se l’alunno non studia non è colpa del docente, ma solo se costui si mette in gioco, attribuendosi - imputandosi - gli effetti, di quanto succede, nel bene e nel male di un rapporto, diventa possibile trovare una soluzione o migliorare la situazione.

Altro punto da considerare quale chiamata ai fini dell’attenzione è la passione del docente per quello che fa, poiché se l’insegnante dimostra passione, è facile che la induca anche nell’allievo. Si tratta perciò di offrire all’alunno il proprio sano movimento, in vista di un suo appropriarsi di quanto è già vantaggioso per il docente stesso. L’alunno che, momento per momento, vede, e non può essere altrimenti, se c’è questa passione, alla fine se ne appropria. Il docente, d’altro canto, che si lamentasse del proprio lavoro produrrebbe l’effetto contrario.

Un ulteriore elemento che può indurre voglia e quindi attenzione nell’allievo riguarda qualcosa di particolare che non c’entra direttamente con la scuola. Sempre nella pratica di Prasdo, ho saputo di una situazione per cui una studentessa, assai portata per uno sport che tuttavia le sottraeva tempo allo studio, si è sentita imporre da un suo insegnante: "o la scuola o lo sport". Costei ha abbandonato quella scuola. E’ noto come molti ragazzi con inclinazioni sportive, di fronte a un aut aut analogo scelgano lo sport, ma se poi non hanno successo in questo si ritrovano con un doppio fallimento. Credo che un vero interesse, comunque sempre da verificare e giudicare in quanto tale, debba essere riconosciuto dal docente. Se l’allievo nota che l’insegnante tiene conto di quanto lo appassiona, può determinarsi in lui una risposta, un ritorno, a motivo della reciprocità che solitamente si instaura nei rapporti.

Dopo avere presentato questi quattro punti, relativi ad altrettante modalità per mettere in moto l’allievo, passo alla questione dell’ascolto che può essere anzitutto inteso come attenzione, anche nel senso di gentilezza, il cui contrario come dicevo in apertura è la disattenzione, nei confronti di colui che, per reciprocità, sarà portato a rispondere con la stessa moneta.

Ho detto prima che l’ascolto, unitamente all’imputabilità è il grande assente nella scuola. Qualcuno potrebbe obiettare che nella scuola esistono persino dei "centri di ascolto", i cosiddetti CIC. Ma questi ambiti istituzionali non c’entrano con l’ascolto di cui parlo, perché a essi vengono inviati ragazzi con difficoltà e in maniera occasionale. L’ascolto è rivolto anzitutto agli aspetti positivi - il moto sano - di un soggetto e viene esercitato in maniera continuativa tramite la competenza, la facoltà di ciascun docente. Costui non necessita di un codice d’interpretazione come l’esperto che dà risposte, ma si avvale della propria elaborazione e per capire essenzialmente con chi ha a che fare. Per ascoltare occorre anzitutto un atteggiamento di accoglienza tramite il quale dare spazio, agio, al pensiero dell’allievo anche se non lo si condivide appieno. Qualsiasi pensiero può servire ad aprire un canale relazionale che, sebbene inizialmente angusto, può successivamente essere allargato. L’ascolto è dunque un atteggiamento il cui contrario è "fare i sordi" che significa avere già in testa una visione delle cose da applicare, da comandare. Sono sufficienti pochi elementi per realizzare l’ascolto, purché l’insegnante li sappia cogliere; in ciò può essere aiutato dal fatto che ciascun allievo ha un proprio pensiero che lo distingue da un altro. Talvolta invece l’insegnante sostiene di non poter fare questo tipo di lavoro perché "ne ha 25 da portare avanti". Rispondo che è solo una questione di atteggiamento e che non comporta alcun aggravio di tempo, perché non si tratta di sapere tutto dei vari allievi ma soltanto ciò che li contraddistingue. E’ comunque una pratica che va esercitata sul campo e che conviene attuare perché ne va del guadagno di entrambi. Nel momento in cui il docente "ascolta" il comportamento dell’allievo come sanzione - premiale o penale - nei propri confronti, realizzando l’imputabilità cui accennavo prima, compie il passaggio dal "comportarsi" al "rapportarsi" e cioè al vivere il rapporto, al nutrirsene. Bisogna pensare, oltretutto, che il fare scuola attuale non avviene più secondo gli schemi tradizionali e cioè da ruolo a ruolo, entrambi prefissati, ma da posti relazionali che vanno costantemente sostenuti e onorati.

Alla realizzazione di questa partneship fra un docente e un allievo, via competenza, potrebbe essere molto utile anche l’apporto dei genitori; ma qui si aprire tutto il discorso, cui Prasdo dà molta importanza e spazio, sulla collaborazione.

Concludo allora solo accennando a un’esperienza di un genitore che, a un ricevimento parenti, si sente dire: "Suo figlio non ascolta mai, è sempre disattento". Il genitore risponde: "Anche a casa è così, sono abituato, lascio perdere". Nessun insegnante, da solo, riuscirebbe a cambiare tale situazione, nessun invito varrebbe a richiamare l’attenzione dell’allievo. Se si lascia perdere, il ragazzo si perde: perde la sua imputabilità.

Alfeo Foletto

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