Incontro presso la Galleria d'Arte Moderna, Palazzo Forti Verona - 8 settembre 2006
RISPETTO DELLE CULTURE, RAPPORTO FRA I SOGGETTI
Dr. Stradoni. Buon giorno. Sono qui per presentarvi il dr. Alfeo Foletto, psicologo e psicoanalista di Vicenza. E' fondatore di PR.AS.DO. Pratica di ascolto del docente, per cui avrete già capito che il dr. Foletto si è specializzato nelle problematiche relative alla psicologia scolastica. Noi lo ospitiamo per chiedergli una riflessione sul ruolo del museo nella formazione degli alunni, sull'apporto che il museo può dare in ambito scolastico. Mi piace citare il suo libro "A scuola con soddisfazione", pubblicato nel 2003 (Itacalibri), di cui ci parlerà lui stesso, e in cui raccoglie le sue idee di psicoanalista in merito a importanti questioni relative all'insegnamento/apprendimento.
Dr. Foletto. Grazie e buon giorno a tutti anche da parte mia. Ho aderito con piacere all'invito, data l'attualità della tematica. Mi è stato chiesto di proporre qualche riflessione sulla "multiculturalità come problema emergente della scuola italiana", tenendo conto dell'importanza del museo nell'affrontare questa questione. Io, allora, vorrei iniziare il mio intervento rendendo omaggio al luogo in cui mi trovo, riportando una frase di Freud da "Considerazioni attuali sulla guerra e la morte" del 1915, che recita: "La comunanza fra i popoli civili ha indotto molti ad abbandonare la casa natìa e a trasferirsi all'estero, con notevoli rapporti di scambio. E colui che non era trattenuto stabilmente in un luogo determinato dalle necessità della vita, poteva costituirsi grazie ai vantaggi e alle attrattive dei paesi civili una nuova patria più ampia. (…) Questa nuova patria era per lui anche un museo, pieno di tutti i tesori che gli artefici dell'umana civiltà hanno creato e tramandato nei secoli".
Ho dato come titolo al mio intervento: "Rispetto delle culture, rapporto fra i soggetti". Parlerò di rapporto nella seconda parte, con particolare riferimento alla scuola. Per ora mi soffermo sulla parola "cultura" a partire sia dal problema della multiculturalità e dell'integrazione, sia da quello della globalizzazione, con i rispettivi rischi di spersonalizzazione e di omologazione. Tutto questo ci interroga sempre più, non solo a scuola per il crescente numero di ragazzi stranieri, ma anche a livello politico, basti pensare ai problemi migratori, come pure a livello individuale, a motivo di eventi inquietanti cui nessuno è indifferente. Vorrei qui aprire subito una parentesi di carattere psicoanalitico per dire che talvolta, ciò che ci inquieta non sono dei comportamenti "lontani" dai nostri, al contrario, si tratta di qualcosa di "familiare" che è stato rimosso, superato, ma che ritorna. Credo che il fenomeno migratorio costituisca un buon esempio di questo meccanismo "perturbante".
Incomincerei intanto ad esaminare il termine cultura legandolo a quello di apertura che rimanda all'idea di dialogo, di confronto; il suo contrario - incultura - fa semmai pensare a chiusura che rinvia piuttosto allo scontro. Distinguerei poi una cultura collettiva, detta anche civiltà da una cultura individuale che non si riferisce al singolo in quanto appartenente a una determinata collettività, bensì in quanto soggetto colto, ossia che si sa coltivare.
Per approfondire e chiarire quest'ultimo punto introduco il termine educazione che compenetra e integra quello di cultura. Uno degli scopi dell'educazione è quello di inserire un individuo in una determinata civiltà (mentre tale compito è devoluto anzitutto a scuola e famiglia), ma qui si pone un primo interrogativo: quanto c'entra quell'individuo nella sua educazione, ossia quanto ci mette di suo in questo processo? Ci possono essere parecchie forme di educazione che vanno dall'adattamento più passivo, al fatto che una persona sappia fruire e godere di una determinata realtà, fino all'evenienza per cui questi vi apporta qualcosa di nuovo.
Andando a ritroso nel tempo, è presumibile ritenere che in passato l'educazione si basasse sull'adattamento dei singoli e che, parallelamente, la cultura di appartenenza si demarcasse notevolmente dalle altre. Per questo, ad esempio, nella Grecia antica i non greci erano "barbari" e, più in generale, l'estraneo, l'altro, un nemico. Questa demarcazione era sostenuta anche dal fatto che all'interno di tali società c'erano notevoli disuguaglianze; così, sempre nella Grecia Classica, c'era il cittadino libero, ma esisteva pure lo schiavo. Anche in culture attuali si verificano delle diversità, ad esempio la disparità fra uomo e donna. E' evidente che questo vantaggio degli uni rispetto alle altre crea una chiusura, magari uno scontro, nei confronti di quelle società in cui la parità uomo-donna è un valore acquisito. Propongo a questo proposito un'altra citazione dal testo summenzionato: "La guerra continuerà a esistere fintanto che i popoli vivono in condizione di esistenza così diverse, fintantoché il loro modo di valutare la vita individuale è cosi divergente".
Volendo penetrare ulteriormente la connessione cultura-educazione, può essere utile fare riferimento all'assunto freudiano in base al quale il progresso della civiltà è l'esito di una "rinuncia pulsionale". Seguendo accuratamente questa argomentazione, si arguisce che non si tratta esattamente di rinuncia, bensì dell' acquisizione di una competenza (pulsionale). Freud inventa il concetto di pulsione, in quanto differente dall'istinto: mentre questo è una spinta che orienta gli animali secondo uno schema in sé completo, quella è un moto umano, comprensivo anche del pensiero individuale, pertanto suscettibile di molteplici destini. Ora, ritenere che l'uomo sia in preda al mero istinto, anziché dotato di pensiero fin da subito (che comunque va coltivato), fa cambiare la prospettiva e le modalità educative. Per questo, nelle culture autoritarie l'educazione si avvale di "comandi", ossia di modalità che non tengono conto del pensiero di un soggetto, e che anzi lo eliminano o lo impoveriscono.
Occorre a questo punto fare qualche precisazione circa i comandi per quello che concerne la nostra realtà. E' possibile dire, molto sinteticamente, che fino al '68 ci sia stata un'educazione mirata all'adattamento delle condotte e, successivamente, mirata all'adattamento delle idee; complici in ciò "comportamentismo" e "cognitivismo". Nel secondo caso il comando è subdolo: solo apparentemente si prende in considerazione il pensiero di un soggetto, perché in realtà lo si condiziona o lo si sostituisce con un altro pensiero. Ciò è dannoso in quanto anche il più elevato pensiero filosofico se invece di costituire un momento di confronto, costituisce una protesi, produce un'esautorazione dell'individuo. Mentre, ad esempio, è facile rendersi conto di questo fatto avendo in mente il danno provocato in certe realtà dall'applicazione autoritaria delle dottrine marxiste, è più difficile accorgersi che la nostra stessa cultura è condizionata da analoghi pericolosi comandi.
Ne cito due, che riguardano anche la scuola.
Uno è il principio - comando - di prestazione, per il quale è importante raggiungere determinati risultati, secondo una logica dell'eseguire più che del fare, senza curarsi della soddisfazione, della meta individuale, ossia dell'appagamento del proprio pensiero. L'altro è il principio di organizzazione, per cui chi è inserito in una struttura deve essere funzionale alla struttura stessa, non deve possedere alcuna iniziativa personale, se non quella che serve per gestire al meglio il comando stesso. Entrambi i principi si attagliano a quella che viene chiamata "aziendalizzazione della scuola", in cui insegnante e allievo sono ridotti appunto al ruolo di "funzionari" di un sistema: i due attori principali, anziché sentirsi responsabili l'un l'altro a partire dall'imputabilità, ossia dai loro meriti e demeriti reciproci, devono rispondere anzitutto a logiche aziendali. Occorre qui dire per inciso che la tanto auspicata "scuola meritocratica" dovrebbe prendere avvio da questo punto, ossia dall'imputabilità docente-allievo. D'altro canto, anche la succitata prestazione, come l'organizzazione, lasceranno a desiderare se rimangono fini a se stesse - principi - anziché essere a sostegno del medesimo obiettivo.
Prima di passare al secondo punto, mi soffermo su una questione, per così dire intermedia, che riguarda la relazione fra individuo e società.
Ognuno di noi vive contemporaneamente su due piani ben distinti del diritto: quello dello Stato, del diritto positivo, ossia delle regole che i cittadini devono rispettare per poter convivere e avere delle opportunità; e quello individuale, ossia di un soggetto che è in grado di comporre norme con un altro soggetto, che sono anzitutto di beneficio nei suoi rapporti. Tali rapporti infatti non risultano vantaggiosi per il solo diritto posto (dallo Stato), serve dell'altro, ad esempio occorrono delle iniziative reciproche, come risulta evidente nella partnership uomo-donna.
E' importante comunque che i due piani rimangano distinti, altrimenti c'è patologia.
Così, una società totalizzante non si limita a porre regole di rispetto, a garantire diritti minimi (a partire dai quali ognuno può avere la possibilità di realizzarsi a modo proprio), ma pretende di gestire anche i rapporti individuali, per i quali invece ciascuno deve inserire il proprio pensiero, la propria iniziativa. Il rischio di una siffatta società è proprio quello di mettere a repentaglio il pensiero stesso, che è il capitale più importante di una persona, così che in definitiva si impoverisce tanto la persona quanto la collettività. (Tale rischio può riguardare pure la scuola se la sua gestione è totalizzante, ossia se è anche gestione dei rapporti).
C'è poi un'altra situazione per cui i due ambiti si confondono, si fanno uno. E' la situazione di "massa" in cui convogliano individui che per qualche ragione non sono riusciti ad accedere alla competenza di cui parlavo. Costoro imboccano un'altra strada rispetto a quella dei rapporti, anche perché hanno difficoltà a percorrerla, per cui, ad esempio, non riescono a trarre vantaggio dagli insegnanti e dalla scuola. Sono persone strutturate "narcisisticamente", spesso in preda a fantasie o a fantasticherie che non riescono a tradurre in realtà. (Vedremo che in casi eccezionali, come nell'arte, è possibile invece operare in questa direzione). Ho avuto modo di incontrare un ragazzo, con notevoli difficoltà scolastiche, che chiede a se stesso e agli altri: "a che cosa mi serve la scuola?" Lui sostiene piuttosto che "il mondo è dei furbi", frase che ha una sua reale consistenza ma che ha presa, diventa una sorta di comando, soprattutto su chi ha difficoltà di giudizio. Il giovane pensa di diventare un calciatore di fama; frequenta gli ultrà del calcio, con i quali si identifica (non si rapporta) a partire da un tratto comune, la passione per la medesima squadra. In questo ambito costui si sente emotivamente forte, tuttavia a scapito del giudizio, tant'è che si mette spesso in situazioni "più grandi di lui", mentre al di fuori del gruppo non si sente nessuno.
Viene qui a proposito qualche altra citazione di Freud: "L'azione vietata ai singoli si fa lecita quando si fa opera collettiva". Ancora, sempre dal testo citato, due fatti che "causano delusione": "La scarsa moralità verso l'esterno di quegli Stati che all'interno si erigono a custodi delle norme morali, e la brutalità del comportamento di quegli individui che, in quanto membri della più progredita civiltà umana, non ci saremmo aspettati capaci di tanto".
Se nel principio di organizzazione l'altro è uno che va programmato, a scuola, come del resto in famiglia, l'altro va incontrato. Nel libro "Viki che voleva andare a scuola" (Fabbri ed. 2003), il protagonista è un bambino albanese, che arriva in Italia quale clandestino. Frequenta la scuola elementare dove si trova bene fin da subito; anche le maestre e i compagni stanno bene con lui perché si rapportano anzitutto con un soggetto che ha un nome, non tanto con un albanese e con i relativi pregiudizi.
L'altro va considerato un partner, ossia un socio in affari ai fini del guadagno reciproco. Se non avviene così ci si stanca perché si lavora in perdita, mentre per evitare questo bisogna sapere fare costantemente i conti.
In questa società i due partner stanno in due differenti posti relazionali. Così, il docente occupa il posto di soggetto, mentre l'allievo occupa il posto dell'altro (soggetto) e la differenza consiste nel fatto che uno domanda e l'altro risponde, ma in ciò c'è reciprocità. Il ruolo non contempla tale reciprocità, ed è dato una volta per tutte, mentre il posto va guadagnato giorno per giorno.
Ai fini della soddisfazione - esserci in quello che si fa -, è importante l'agio. Si sa che un ragazzo extracomunitario può essere disagiato per motivi di lingua, economici e altro, ma l'agio di cui parlo non è anzitutto il contrario di malessere, è lo spazio - di libertà - relazionale fa docente e allievo (genitore/figlio) in cui ciascuno dei due ha la possibilità di mettere a frutto il proprio pensiero. Questa libertà non c'entra con la frase "la mia libertà finisce dove comincia la tua", che è libertà condizionata, ma riguarda contemporaneamente entrambi i soggetti, nelle loro libere iniziative. L'agio in questione è l'esito di un preciso lavoro relazionale che poggia sulla domanda-offerta, che in tal caso è il contrario di comando, così che il docente allunga la mano verso l'allievo per porgere il sapere e questi può fare un'azione analoga per prenderlo. Il tal modo l'apprendere passa attraverso il prendere, un movimento attivo che contiene un assenso, un giudizio di gradimento. Credo che la difficoltà, come del resto la bravura di un insegnante riguardi proprio questo punto, ossia che l'insegnamento si traduca in apprendimento attraverso due momenti distinti, entrambi attivi.
Ci sono due parole fondamentali vantaggiose nell'insegnamento: ascolto e silenzio; i due termini sono complementari. Talvolta l'insegnante si lamenta perché non c'è silenzio in classe, riferendolo magari al fatto di non poter essere ascoltato come vorrebbe dagli allievi, mentre il silenzio riguarda anzitutto lui stesso, per ascoltare l'allievo, magari con curiosità. L'ascolto è un lavoro di pensiero - elaborazione - e relazionale a un tempo. E' proprio il lavoro che caratterizza il rapporto fra i soggetti. E il lavoro è correlato al tempo, che è quello necessario a compiere il percorso per il raggiungimento della propria soddisfazione. Invece di questo lavoro, oggi si preferiscono le "ricette", che non richiedono nemmeno il tempo della loro enunciazione.
Date queste caratteristiche, il rapporto non può essere che individuale, con ciascun soggetto, perché ognuno è differente. Un allievo, come un figlio, è differente da un altro, per cui va trattato in maniera diversa. Quando a scuola si parla di integrazione, che non vale solo per gli extracomunitari, bisognerebbe anzitutto sapere coltivare le differenze, perché sono esse a consentire gli scambi e ad arricchire, altrimenti è l'assimilazione, l'omologazione, quindi l'impoverimento.
Ciascuno si crea un' identità a partire dalle esperienze di vita e dal proprio retaggio culturale. Se si mette a repentaglio l'identità si ritorna alle origini, si torna indietro, fino alle radici. E' quanto successe in Iran al tempo dello Scià che, volendo occidentalizzare il Paese, ne ha causato la messa in crisi di certi valori culturali e ciò ha dato la stura al fondamentalismo che tutti conosciamo. A livello individuale, ad esempio di un ragazzo extracomunitario che frequenta una scuola occidentale, va considerata anche un' altra prospettiva. Fermo restando che la differenza è una ricchezza, che tuttavia può mettere in crisi l'identità personale (e ciò vale per tutti, sebbene in maniera diversificata) sarà il metro della soddisfazione di quel ragazzo a valutare, per un verso le sue acquisizioni di sapere - e le opportunità di lavoro -, per un altro la crisi dei suoi valori culturali. Quest'ultima eventualità può essere superabile in base all'obiettivo propostosi.
Comunque, più che all'inserimento e all'integrazione si dovrebbe pensare all'accoglienza e alla promozione. L'accoglienza consiste nel dare rilevanza all'altro in modo da favorire il suo esserci in quanto soggetto relazionale. E' una modalità che può iniziarsi con "l'appello". La promozione, è ciò che dovrebbe avvenire costantemente ed è volta a fare progredire il soggetto per quello che riguarda il suo pensiero. Prescinde ovviamente dall'eventuale promozione di fine d'anno.
Con certi alunni, come quelli che vanno a scuola con l'idea del guadagno, del beneficio, risulta facile fare scuola; ma quando ci si trova dinanzi un ragazzo che dice "a cosa mi serve la scuola?" incominciano le difficoltà, per servono competenze particolari. "Ascolto" e "silenzio", "accoglienza" e "promozione" sono sempre importanti, ma in casi problematici sono modalità indispensabili.
Per concludere vorrei ritornare al museo e all'opera d'arte. E' impossibile stabilire da dove derivi il talento di un artista, il genio, tuttavia molti studiosi concordano sul fatto che la spinta a creare proviene da una forza pulsionale. Così, ad esempio, Leonardo possedeva una grande capacità di "sublimazione", ossia era dotato di una facoltà, di una competenza speciale ai fini di un certo destino pulsionale. Se competenza, come abbiamo detto, significa "saperci fare con l'altro" (oltre che con se stessi), la condizione dell'artista è un caso particolare di questo saperci fare. Con l'arte si traduce la fantasia in realtà e ciò avviene anche perché l'opera contiene un ordine, una norma, inventata dall'artista stesso, che consente di rapportarsi con l'altro. Mentre costui gode della sua opera, l'artista diviene espressione di ciascuno. Per questa ragione l'opera d'arte è transculturale, o sovraculturale, ossia non segue i canali normali della cultura. Credo allora che certi ragazzi, in difficoltà nel fare rapporto per le vie normali, possano ancora avere qualche chance, qualche beneficio, attraverso i canali dell'arte. Nell'opera d'arte esiste la maggiore differenza fra "godere" e "fruire" - frui e uti-. Tale distinzione vale per tutte le discipline scolastiche, per cui ad esempio nell'inglese c'è il massimo dell'uti, per la sua spendibilità sul mercato. Non è così invece per la storia, che riguarda semmai il frui, tant'è che molti ragazzi chiedono: "che me ne faccio della storia?" Questa materia, come la poesia e in particolare l'arte concernono l'aspetto del "godimento", un aspetto più personale rispetto alle logiche basate sull'interesse, e forse più utile ai fini del giudizio individuale.
Certi oggetti del museo fanno pensare alla parola "radici". Queste rinviano al passato, al tornare indietro, una sorta di "regressione", per cui è da preferire la parola memoria, o storia, perché l'una e l'altra hanno a che fare col presente e aiutano anche a prospettare il futuro. La memoria dei fatti significativi della vita dei nostri antenati si intreccia con la nostra storia, e ciò aiuta a giudicare e a vivere meglio il presente. Forse il museo potrebbe avere questo significato, come del resto la scuola. Qualcuno ha inventato delle cose importanti, dei beni che ci servono per un confronto, e ci sono dei luoghi depositari di questi beni, come appunto scuola e museo.
Conversazione:
Dr. Stradoni. Ringrazio il dr. Foletto che, devo dire, ha messo moltissima carne al fuoco. Per quanto mi riguarda, riprendo due stimoli. Quando per un verso si parla di una società di organizzazione e prestazione, e poi per un altro di scuola di vita, con ascolto e silenzio, a me viene in mente la differenza fra museo e mostra. Io penso al museo come luogo della memoria, del confronto, il luogo dell'identità intesa come memoria del territorio che si mette a disposizione degli studenti, di persone di altre culture e di altri territori per un confronto. Vedo invece spesso la mostra come una forma di funzionalismo. So, perché è il mio lavoro, che l'attività didattica sulla mostra si gioca tutta sulla buona organizzazione. Di fronte alla mostra mi si richiede uno standard elevato di prestazione che vuol dire, ad esempio, che ogni quarto d'ora deve entrare una scolaresca e che non può fermarsi più di tanto per non intralciare le altre scolaresche e così via. Il dr. Foletto ha colto uno dei punti più importanti sul rapporto museo scuola: quanto la continua proposta di mostre, che è aumentata sempre più, è un momento didatticamente valido, o un momento di funzionalismo? Torno a un altro spunto dell'intervento. Alcuni insegnanti, con cui ho parlato di questa questione, dicendo loro che io ho bisogno di tempo per fare la mia attività didattica, e non devo essere condizionato dai tempi-soldi, mi hanno detto di non guardare la cosa solo da questa prospettiva. Qualcuno ha infatti precisato che, non potendo portare i ragazzi al museo per un sacco di difficoltà, e poiché la scuola è scuola i vita, è meglio che un ragazzo veda una mostra finché va a scuola, piuttosto che non la veda mai più in vita sua. Ciò mi ha fatto riflettere, perché noi che lavoriamo nei musei, forse talvolta abbiamo delle idee elitarie rispetto a queste problematiche. Certo che sul tema mostre, museo, scuola, andrebbe fatto da tutti noi un serio ragionamento.
F. Non mi era mai capitato di riflettere sulla differenza museo-mostra, che adesso avverto essere netta e importante. Mi viene alla mente che se da qualche parte c'è una mostra nota, ben reclamizzata, molta gente vi accorre anche da lontano. Non so quanto l'evento costituisca una seria e efficace proposta culturale, o quanto invece rientri in un fatto di moda, di consumismo. Forse il museo si sottrae a certe logiche. Mi piacerebbe sentire qualcun altro su questa questione.
Intervento. Solo una provocazione. Lei ha detto che l'insegnante dovrebbe anche favorire il pensiero di un allievo. Se mi trovo dinanzi uno straniero che non sa quasi niente della mia lingua, come faccio a favorire questo pensiero?
F. Sto pensando che i genitori parlano al bambino piccolo anche se questi non sa parlare e capisce poco. Gli danno credito. ( I.: anche con una comunicazione non verbale?) Certo.
Dr. Stradoni. Non c'è più tempo per altri interventi, ringrazio tutti, sperando di rivederci l'anno prossimo.
Alfeo Foletto