(Trascrizione, riveduta dall’autore, dell’incontro tenuto il 15.3.96 presso l’Ist. Tec. Comm. "G. Parise" di Vicenza; intervento propedeutico a un corso di formazione sulla "dispersione scolastica").

Ringrazio la preside, professoressa Giovanna Guaglianone, per questo invito che ho accettato con molto piacere. Mi sono trovato immediatamente d’accordo con quanto lei mi diceva telefonicamente e cioè che per frenare la dispersione scolastica occorre puntare sulla competenza dell’insegnante; io sono qui per dire qualcosa su questo concetto e su un suo risvolto che è la dignità dell’insegnante stesso. Non vi parlo in qualità di esperto, di chi dice il "che fare", ma nella veste di chi cerca di aprire una nuova prospettiva su queste e altre questioni concernenti la scuola. Per questo ringrazio anche tutti voi che mi ascoltate, auspicando eventualmente di poter aprire un dibattito.

Ormai si sente e si legge dappertutto che la scuola sta attraversando un periodo di profonda crisi, se non addirittura di emergenza e la cosiddetta dispersione scolastica ne è sicuramente un aspetto evidente. Cito anch’io, come ha fatto la preside, qualche statistica che prendo da un articolo del "Corriere della Sera" del gennaio scorso, intitolato molto emblematicamente "Scuola, un disastro", e in cui viene presentato un convegno che si sarebbe tenuto a Napoli alla fine dello stesso mese, dal titolo altrettanto significativo "Mandiamo a scuola l’Italia". Ebbene, in questo articolo viene riportato che a Bergamo, come pure a Brescia o a Como, soltanto il 65% dei ragazzi che terminano la terza media prosegue gli studi e che solo il 39% di essi raggiunge poi la maturità. Figuriamoci l’università. Moltissimi ragazzi di queste città ricche preferiscono fare i garzoni in un supermercato e guadagnarsi i soldi per pagarsi la discoteca alla domenica piuttosto che andare a scuola. Perché? Credo di avere trovato una risposta in una rivista dove leggo che un insegnante di lettere assegna questo tema: "Quali sono i fattori decisivi che ti fanno andare a scuola volentieri?" Tutti indistintamente i 27 allievi di una classe delle superiori hanno dato come prima risposta il "rapporto", vale a dire che la loro prima motivazione nel ritornare a scuola ciascun giorno era dovuta alla presenza di insegnanti e compagni; le materie di studio non rivestivano affatto la stessa importanza e meno ancora le attività facoltative. Riprendo un altro punto dell’ articolo citato in cui viene affermata l’idea che la scuola, in nome di un discutibile egualitarismo, livella verso il basso, opera un’omologazione in tale direzione. Forse non ha tutti i torti il giornalista ad affermare che, se la scuola è un "disastro" lo è anche per questo motivo.

Ho suddiviso il mio intervento di oggi in tre punti in cui sostengo altrettante ipotesi:

1° Propongo che la scuola è troppo "forte" , nel senso che è costituita da una comunità di membri - chiusa su se stessa -, anziché da soggetti - rappresentanti a loro volta di altri soggetti -, e per questo si impoverisce. Anche Norberto Bottani in "Professoressa Addio" (Il Mulino, 1994), sostiene la stessa cosa, sebbene per lui si tratti di "struttura forte" eterodeterminata, in cui i professori hanno scarsa autonomia di movimento. Secondo l’autore potrebbero averne di più se la scuola si indebolisse; ed ammette che l’unica loro possibilità di spazio può esistere solo nel rapporto con l’allievo, ma questo avviene a "loro rischio e pericolo". La mia idea è inoltre che la scuola si impoverisce perché vi predominano le modalità del "maternage", e dell’omologazione, che è figlia del maternage stesso: tutti i figli devono essere uguali di fronte alla madre, laddove invece sono tutti differenti.

2° Credo che l’ambito scolastico in cui si realizzano e si incrementano queste modalità che sintetizzo nel termine "gestire" - oggetti -, materie o allievi che siano, e a cui contrappongo il termine "trattare" - con soggetti -, sia la classe stessa. Questa è infatti il luogo della ripartizione di un sapere precostituito anziché momento in cui tale sapere viene dato e acquisito secondo il gioco, differente per ciascuno, della "domanda e dell’offerta", secondo cioè una modalità relazionale che non dovrebbe confondersi con ruoli assegnati - cattedra o banchi - dai quali sembra essere sempre più difficile parlare in nome proprio.

3° Anche essere il primo della classe può diventare una necessità (difesa) allorché un soggetto è deprivato della sua "competenza" rispetto a ciò che fa: se non riconosce la propria meta, non gli resta che il riconoscimento esterno.

Svilupperò il 1° punto riferendomi a concetti che riguardano la scuola in generale e che mi sono trovato a dibattere in parecchi ambiti. Tali concetti, per così dire "forti", hanno costituito il mio percorso che mi ha poi portato a interessarmi alla scuola stessa.

Nel 2° punto parlerò soprattutto dell’insegnante, della sua competenza e della sua dignità.

Nel 3° mi riferirò essenzialmente alla soddisfazione dell’allievo.

Concluderò poi su alcuni lemmi specifici della scuola, come apprendimento, educazione e altri.

1) Più che all’omologazione delle persone voglio qui riferirmi all’omologazione delle idee (ma credo che tra le due ci sia del nesso) e mi riferisco in particolare a tre concetti che sono "disagio", "dipendenza" e "prevenzione". Il luogo più significativo in cui li ho dibattuti è stato sicuramente il SERT, nel cui ambito avevo costituito un gruppo di psicologi allo scopo di discutere questioni attinenti la tossicodipendenza e che da un certo momento in avanti, da quando cioè anche la scuola è stata coinvolta in un lavoro di prevenzione della tossicodipendenza stessa, si è particolarmente soffermato su tali concetti.

Per quanto riguarda il primo di essi, il disagio, credo che non ci sia stato termine più onnicomprensivo di questo. Ho preso in rassegna vari Progetti sull’argomento e ho potuto notare come in esso venisse convogliata qualsiasi forma di malessere, la cui conseguenza sarebbe stata poi la tossicodipendenza; talvolta, tuttavia, questa era la causa di quello e talaltra erano addirittura coincidenti. Occorreva togliersi da questa vaghezza. Bisognava intanto riferirsi a un disagio psicologico (altre forme di d. non interessavano la nostra discussione). Alla fine ne è risultata una formulazione per cui disagio significa...mancanza di agio: si tratta allora di capire che cos’è l’agio (psicologico) per definire il suo contrario. Ebbene, agio, ricorrendo anche a un suo etimo, significa "gioco" - lasco fra due oggetti - ovvero spazio che, dal punto di vista psicologico, non può essere che fra due soggetti, ovvero relazionale. Due soggetti insomma devono stare tra di loro in maniera "agiata" affinché si instauri una relazione degna di questo nome e che cercherò di esplicitare nel secondo punto. Se non c’è agio dunque, allora disagio, relazionale, cioè non di un singolo, anche se gli effetti negativi di esso possono ricadere, per svariati motivi, su un soggetto o su un altro e in maniera differente.

Anche il termine dipendenza non è stato dammeno in fatto di vaghezza e fraintendimento. In questo caso tuttavia credo di avere individuato un errore specifico che ha poi portato all’omologazione del concetto; si tratta di un errore attribuibile alla cosiddetta "psicologia dell’età evolutiva" e fatto quindi proprio anche dalla pedagogia. Lo sbaglio consiste nel ritenere che ogni bambino sia inizialmente dipendente dai genitori dai quali soltanto in un secondo momento si emanciperebbe. (Questo è forse un preconcetto derivante da un altro più generalizzato, e falso, in base al quale tutti nasciamo malati). Ora, iI fatto che un bambino si rivolga al genitore per i propri bisogni da soddisfare non differisce da quello di un allievo nei confronti di un insegnante per le proprie soddisfazioni di studio, o da quelle di un adulto per le proprie soddisfazioni di lavoro. Tutto ciò non è dipendenza patologica per la quale si intende invece che un soggetto dipende da un altro, o da un oggetto (v. tossicodipendenza) per quanto riguarda il principio di tali soddisfazioni (che possiamo definire anche principio di piacere); tale soggetto cioè non ha facoltà o giudizio per determinare questo principio. Un bambino, invece, lo possiede, è in grado di elaborare, di distinguere per esempio ciò che gli piace da ciò che non gli piace, ne ha competenza, sebbene possa facilmente correre il rischio di venirne deprivato; saranno allora altri a stabilire il criterio delle sue soddisfazioni.

Per quanto infine riguarda la prevenzione l’errore è consistito nel credere che per realizzarla si dovesse parlare dell’oggetto da prevenire. Ciò, come per esempio nel caso della droga, anziché funzionare da deterrente, ha reso alla fine pubblicità alla droga stessa. A parte questo caso eclatante credo che non sia possibile prevenire alcunché se non al prezzo di prevenire la domanda stessa, che è essenzialmente domanda di esperienza e che un altro (genitore o insegnante) dovrebbe favorire salvo poi intervenire con la "correzione" da farsi comunque a tempo debito per non correre il rischio di "estirpare il grano con la zizzania".

Ora, a mio modo di vedere, la maniera di affrontare queste problematiche è stata improntata a una modalità di "maternage" perché, nel caso del disagio, per esempio, si è cercato di individuare situazioni di vago malessere in un qualche quartiere, sopperendovi poi con la costruzione di luoghi di aggregazione, come palestre o altro: tutte cose buone ma utili soprattutto a chi ne ha meno bisogno. Lo stare assieme non significa automaticamente agio, talvolta anzi avviene il contrario (come forse si verifica in certi gruppi di fans del calcio). Anche la dipendenza è stata affrontata secondo uno schema "comportamentistico" di frustrazioni progressive: l’emancipazione, per esempio dai genitori, sarebbe la conseguenza di tali frustrazioni secondo la tesi per cui il giudizio - principio di piacere - del bambino si formerebbe per "progressione", anziché essere fondamentalmente costituito fin dall’inizio. La prevenzione, infine, ha risentito di un analogo criterio, espresso magari in forme assai sofisticate: si è talora assistito alla messa in atto di modalità che si ispirano al "cognitivismo", per le quali vengono inculcate protesi di pensieri già pensati ("astratti", mutuati dalla teoria delle comunicazioni, dalla cibernetica, dal "mentalismo" ecc.) la cui assunzione avrebbe portato automaticamente, o con "autocorrezioni", verso comportamenti non devianti.

Vorrei comunque concludere questo primo punto precisando che l’aspetto negativo di queste forme "maternalistiche" non è tanto ascrivibile a un’idea di aiuto incondizionato o a un eccesso di aiuti, quanto al fatto che tale aiuto, unilaterale, avrebbe la pretesa di sostituirsi a quella quota parte che compete al soggetto da aiutare; questo comporterebbe poi un’esautorazione della competenza del soggetto stesso. E’ qui che introduco il concetto di Padre; ne accenno appena perché ne ho accennato nel "Progetto" di cui siete a conoscenza. Si tratta di un concetto e pertanto non è riferibile all’uno o all’altro dei genitori (riguarda semmai entrambi come riguarda ciascuno di noi) e significa essenzialmente che ognuno deve fare la sua parte nel comporre la propria norma di vita onde beneficiare di - "ereditare da" - chiunque con cui si entra in relazione. Si tratta di una legge di rapporto.

2) Passo al secondo punto. Un docente non ha rapporto con la classe ma "tratta" con ciascuno degli alunni che la compongono, ognuno dei quali ha diritto ad essere arricchito culturalmente secondo tempi e talenti propri; non è pertanto la classe che deve essere elevata o abbassata, come in realtà succede, in base a un criterio standard prestabilito. C’è relazione fra un Soggetto e un Altro (S-A) e questi due non sono innanzitutto soggetti scolastici, bensì psicologici o, giuridici e cioè soggetti in grado di (com)porre atti giuridici, tali cioè da creare obbligazioni reciproche. Questa capacità viene definita "competenza" che va distanta da professione che è invece la somma di tutte le conoscenze accademiche e professionali a vario titolo. E’ vero che detto rapporto è mediato dalla materia d’insegnamento e che l’insegnante si destreggia e si gioca nella relazione tramite la materia stessa (per cui è importante padroneggiarla bene e sottolineo così l’aspetto professione), ma è altrettanto vero che tale materia non è un "dato", bensì un "dabile" dipendente esso stesso da molteplici fattori, primo fra tutti quello di "ereditabilità" (concetto di Padre cui ho da poco accennato). Ricordo inoltre, ma questo lo dicono tutti, che la materia non deve essere fine a se stessa - materia oggetto - in quanto rischierebbe di saturare la relazione e diventare paradossalmente fonte di disagio. Detto in altri termini, se il sapere (scolastico) non si traduce in conoscenza (che è essenzialmente di vita, relazionale) e cioè non passa al vaglio del giudizio, non avviene alcuna trasmissione del sapere (quand’anche l’alunno risultasse il primo della classe, ma sarà molto improbabile che ciò avvenga; ne parlerò al 3° punto). Competente, dunque, da "cum-petere" - puntare a una meta con - (in compagnia di qualcuno si fanno dei percorsi da cui si trae beneficio, ma la meta non è comune) è colui che sa porre atti di obbligazione a un altro, o che sa rispondervi, atti che si possono sinteticamente estrinsecare in domande e offerte. Se il sapere non passa attraverso questi atti liberi di domanda e di offerta che, detto incidentalmente, per un soggetto equivalgono a un tempo attivo di lavoro e a uno passivo in cui è l’altro a lavorare per lui, si può instaurare un rapporto di tipo "schiavo-padrone" che comporta o assoggettamento (materia "oggetto"), o ribellione. Ciò non ha nulla a che vedere con la relazione, la quale prevede invece la distinzione dei posti - di soggetto e di altro (distinzione cui è preposto ancora il concetto di Padre) - dai quali ciascuno è in grado di valutare ciò che viene dato e ciò che viene ricevuto. Un atto siffatto, oltretutto, non è mai ripetitivo, bensì originale ( come lo sono gli atti dei bambini anche quando sembrano richiedere sempre la medesima cosa) e ciò potrebbe anche fare un po’ di luce sull’idea di ripetitività di un programma scolastico.

A questo punto propongo che la dignità di un insegnante consista nel saper occupare una simile posizione, che è quella di partner di un allievo, mentre il giudizio su tale idoneità viene dato dall’allievo stesso in quanto elemento della medesima partnership. Non sono allora il preside, i genitori, o i colleghi a valutare questa dignità se poniamo che essa dipenda anzitutto da una competenza psicologica (giuridica) che subordina la professione. Sto parlando del 2° tempo dell’insegnante. Evidentemente c’è anche un 1° tempo che riguarda tutto il "gestire", compresa la classe, ma sono due cose da tenere distinte. Questa giudicabilità (e sulla dignità dell’altro ci deve essere reciprocità) non viene meno, o non viene inficiata dal fatto che, per esempio, a fine anno, o anche più spesso, sia l’alunno a essere valutato dall’insegnante e non viceversa. Il sentirsi giudicabili - imputabili - in tal senso è una condizione di libertà (non è vero il contrario e cioè che si è sanzionabili perché si è liberi) al fine di riuscire a porre atti altrettanto sanzionabili - liberi - che a loro volta costituiscono la conditio sine qua non per arrivare alla soddisfazione. Credo che questo 2° tempo dell’insegnante, come del resto ho scritto nel "Progetto", non sia tanto l’esito di apprendimenti, corsi di aggiornamento ecc., quanto semmai la conseguenza di un "accadere psichico" e cioè del fatto di avere avuto relazioni significative nel senso sopra descritto. Penso anche che una parte di insegnanti si relazioni - sappia trattare - con i propri allievi in questo modo e che un’altra parte magari abbia solo bisogno di sentirsi dire che esiste anche questa prospettiva per poterlo fare; un terzo gruppo, tuttavia, forse non ce la farebbe ugualmente. Il "Progetto" di cui vi parlo è stato fatto per venire incontro soprattutto a costoro.

Termino il secondo punto spendendo qualche parola sulle modalità di "gestione" che, sebbene, come proponevo prima, si differenzino da quelle di "trattamento", spesso coesistono con queste e talvolta costituiscono anzi l’unica possibilità di condurre un rapporto. E’ il caso, per esempio, del rapporto Stato-Scuola che, essendo regolamentato da un contratto e cioè da leggi poste, non consente che ottemperare a tali leggi, oppure modificare il contratto stesso. A questa idea di rapporto (per contratto), accosto quella di rapporto per "patto" che può essere quello che intercorre fra docente e allievo, regolato questo in base a leggi da con-porre: è il rapporto stesso a essere finalizzato al comporre norme (di vita) e non viceversa. Sono due modalità differenti e che non vanno confuse. Mi è capitato per esempio di sentir dire da un insegnante che, siccome lo Stato non garantisce a sufficienza la professione di un docente allora sarebbe difficile anche instaurare buone relazioni con l’allievo. Non vedo la consequenzialità fra i due momenti. I due aspetti sicuramente coesistono ma non deve esserci un legame siffatto tra loro.

3) Il terzo punto concerne la soddisfazione, dell’allievo (ma quanto dico vale anche per quella dell’insegnante), che distinguo, come dicevo, dalla gratificazione in quanto riconoscimento esterno (ipotizzavo che, anche essere il 1° della classe potrebbe non essere vera soddisfazione). Per soddisfazione intendo il fatto che un soggetto arrivi a una meta, a una conclusione (termini sinonimi), e che a stabilire tali punti d’arrivo sia il soggetto stesso. Una componente importante di questa soddisfazione consiste nell’ " esserci in ciò che si fa" , vale a dire nel poter applicare un giudizio che dovrebbe anzitutto permettere di prendere (o scartare) ciò che viene offerto. Un simile giudizio non dipende tanto da una capacità specifica, quanto da una facoltà che consente di non avere obiezione di principio, e che non sia nel contempo "tabula rasa", nei confronti dell’altro; tale facoltà è dunque innanzitutto legge di rapporto. Talvolta si viene esautorati in questo giudizio, per esempio attraverso la frase abbastanza comune: "studia perché da grande ti troverai bene" che equivale a dire a un bambino: "mangia che ti fa bene" ; dove studio e cibo vengono equiparati a una medicina (per cui al soggetto non rimane che "ingoiare"). Questi sono esempi di "indegnità" di un genitore in quanto tali frasi diventano alla lunga dei delitti contro il pensiero stesso, in quanto si esautora un individuo della capacità di elaborare, e anche un bambino, come dicevo, sa elaborare, ossia pensare ciò che gli conviene o non conviene. Esemplifico attraverso un caso che ho in trattamento. E’ un ex tossicomane che durante la cura ricorda come all’epoca della terza media, pur avendo tutte le carte in regola (era tra i primi della classe, di buona famiglia, bel ragazzo ecc.), non venisse solitamente invitato dai compagni in occasione di compleanni o altro. Si dispiaceva moltissimo nel rammentare ciò e, quasi piangendo, ammetteva, dopo aver elaborato alcune questioni, che probabilmente non era abbastanza interessante. Questo è stato in effetti il cruccio della sua vita che l’ha portato poi anche alla droga. Rammenta che i suoi genitori, un insegnante e una libera professionista, gli avevano non tanto spianato, quanto tracciata, se non addirittura resa obbligatoria una certa strada per cui a lui non rimaneva che eseguire, ma non "faceva", non c’era in ciò che faceva e per questo non era attraente E’ come se non fosse stato capace di parlare in nome proprio, ma fosse un tramite dei genitori. Alle superiori sono incominciate le prime difficoltà e allora per rendersi interessante è diventato l’ultimo della classe, salvo poi abbandonare tutto e diventare un tossicomane (per sentirsi attraente).

Concluderei su alcuni lemmi, che propongo come esempi (e sarebbe importante che ognuno ne facesse per proprio conto) utili a "riformulare" la scuola; non tanto dunque a "riformare" la scuola, il cui compito spetta a chi è addetto alla gestione, ma da cui è anche bene non attendersi soluzioni che pertengano a ciascun insegnante).

Imparare. La Prima condizione dell’imparare è la riuscita della legge di "ereditarietà -vale a dire della facoltà a ricevere beneficio da chiunque, che significa anche rifiutare ciò che non rientra in tale beneficio. Apprendimento e percezione si riferiscono alla medesima legge e significano innanzitutto prendere e percepire dall’altro così come si percepisce una somma. Intelligente è colui che compie moti che hanno per meta la soddisfazione. La scuola è scuola di soddisfazione, pertanto non è preparazione alla vita o al lavoro, ma è vita essa stessa se è soddisfazione, altrimenti può essere ammaestramento. Si va a scuola per fare degli investimenti, ovvero per mobilitare altri a proprio vantaggio. Promuovere -muovere in avanti - significa offrire stimoli attraverso atti di obbligazione; non è allora soltanto la sanzione di fine anno, bensì l’iniziativa che dovrebbe avvenire fra due soggetti ciascun momento: ogni atto è sanzionabile, altrimenti non è atto. Educazione, se non significa innanzitutto ricchezza (in qualunque modo la intendano i due soggetti della partnership entro cui essa si deve verificare) non significa nulla.

Termino qui, con questi significati, riferibili se volete all’economia classica, ma che per certi aspetti si attagliano anche all’economia psichica di ciascuno, come del resto ho modo di verificare nella mia pratica quotidiana. Ringrazio e se ci sono domande da parte di qualcuno, sarei ben lieto di poter rispondere.

Domande.

D. I ragazzi sono disinteressati e amorfi. Cosa si può fare per attirare la loro attenzione?

R. Prima di tutto bisogna evitare di generalizzare. Quand’anche fossero tutti a esserlo, ognuno lo sarà a modo proprio e per motivi personali. Quindi l’insegnante dovrà attirare l’attenzione di ciascuno, rivolgendosi a ciascuno, anche quando , per necessità, si rivolge a tutta la classe. Ci sono dei momenti privilegiati per personalizzare il rapporto, come l’interrogazione, di cui sottolineo soprattutto l’importanza nel saper ascoltare l’errore: ognuno sbaglia a modo proprio, un richiamo e ogni altra forma di contatto a cui l’insegnante è sollecitato a rispondere direttamente a un allievo. Per interessare il ragazzo occorre che l’insegnante stesso sia interessante: esserci in ciò che fa, ovvero essere interessato a formare partnership che arricchiscano e dimostrare di essere in moto anche con altri. (anche al di fuori della scuola, senza per questo raccontare le proprie faccende private).

D. Ci sono novità nello studio dell’età evolutiva?

R. La nozione di età evolutiva non è un buon concetto perché, come dicevo prima, evidenzia soprattutto il termine darwiniano "evolutivo" che, se può essere applicato agli animali, non si addice agli esseri umani. Un bambino, per certi aspetti, e soprattutto per quanto riguarda la sua legge relazionale, e cioè di vita, è già evoluto: sa elaborare fin da subito; soltanto successivamente e dall’esterno può essere esautorato in ciò, ed è questa la patologia. Potrei anche dire che non finiamo mai di evolvere, ma non si tratta di fare progressi da un "regno" a un altro. Ogni evoluzione, apprendimento ecc. passano di lì, o non avvengono affatto.

D. Come si può valorizzare quello che i giovani fanno di positivo?

R. Secondo me è positivo tutto ciò che è frutto di una vera esperienza, cioè libera da obblighi e divieti. Ora è difficile sancire dall’esterno tali esperienze di cui, come ho detto, solo il soggetto ha competenza. Si tratta allora di offrire opportunità per tali esperienze e di intervenire poi suggellando (ratificando, come si appone una firma su qualcosa che è già avvenuto) non tanto con giudizi di premio o castigo (rinforzi comportamentistici) quanto con sanzioni del tipo "giusto" o "errato", che possono significare meglio l’idea di valore o disvalore.

D. Non stiamo facendo troppo per i ragazzi? e chi fa qualcosa per gli insegnanti?

R. Sono d’accordo che si sta facendo troppo, ma questo "troppo" non è tanto un eccesso quantitativo che di per sé non sarebbe dannoso (è un preconcetto ritenere che l’eccesso di cure materne danneggi il figlio), quanto un’eccedenza o, meglio, un’ingerenza che va a danneggiare la competenza dell’altro. Come dire: ognuno dovrebbe fare la propria parte. E’ l’allievo dunque che dovrebbe fare per l’insegnante, è lui il partner della coppia, ed è da questa coppia che provengono leprime soddisfazioni anche per l’insegnante. Per quanto riguarda le sue gratificazioni, anche economiche, l’insegnante ha diritto che qualcuno pensi a lui, ha diritto anche a farsi sentire per questo, deve però a sua volta badare a non aspettarsi soluzioni (miracolistiche) esterne che non potrebbero, né dovrebbero, competere se non a lui stesso.

D. Si può fare riferimento alla propria adolescenza?

R. Anche per il concetto di adolescenza potrei dire ciò che ho detto per quello di età evolutiva e cioè che sono concetti astratti sui quali è stato scritto di tutto; c’è l’adolescente che ho di fronte e che è differente da un altro adolescente, anche se per certi versi gli adolescenti si assomigliano, ma l’insegnante dovrà cogliere le differenze e per questo si avvarrà anche della propria esperienza di adolescente. Molte cose sono sicuramente mutate per cui, per certi aspetti, vi è una notevole differenza tra una generazione e l’altra. Tuttavia credo che una cosa sia rimasta immutata e cioè l’esigenza di soddisfazione. Potrei anche azzardare che un tempo gli adolescenti, pur sapendo molte meno cose, sapevano affrontare meglio la vita; forse c’era un rapporto più stretto fra ciò che si imparava e la vita stessa. Credo allora che due generazioni a confronto, purché ci sia buona relazione fra i due soggetti che le rappresentano, possano fornire scambi interessanti

D. Come si può fare in modo che i ragazzi formulino domande?

R. A meno di non trovarsi davanti a un caso patologico per il quale sarebbe indifferente tutto, credo che ciascuno abbia interesse e competenza a fare domande. Bisogna intanto essere in grado di cogliere una domanda che non sempre viene formulata verbalmente; occorre saper ascoltare se qualcuno pone atti di obbligazione, più che domande specifiche, mettendo in movimento un altro (insegnante) a proprio beneficio. Ciò dipende anche dal fatto che l’insegnante a sua volta sappia mettere in moto un allievo e questo, come ho detto, è ascrivibile alla sua competenza, al suo "accadere psichico" , esito di precedenti relazioni ben fatte.

Alfeo Foletto

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