Questo caso mi permette di parlare della competenza e di alcuni elementi che la contraddistinguono e la differenziano rispetto al concetto di "professione"; l’insegnante di cui vi parlo infatti mi sembra emblematico da questo punto di vista: tanto si dà da fare per la sua materia quanto ci sa poco fare con i ragazzi (e in fin dei conti con la materia stessa). Propongo intanto una definizione di competenza rifacendomi anche all’etimo di questo termine: cum petere che significa andare da qualche parte, saper fare della strada in compagnia di qualcuno.

Il secondo punto che voglio proporvi è un’idea di "relazione agiata", che è connessa alla competenza, a partire dal concetto di (dis)agio quale mancanza di spazio relazionale. Di tale concetto hanno parlato un po’ tutti, se ne è abusato, fino a diventare il passe-partout per leggere ogni tipo di problematica giovanile, scolastica ecc. Personalmente devo proprio a questa parola il fatto di essere arrivato a interessarmi della scuola; per un certo periodo infatti ho avuto l’occasione di dibatterla con un gruppo di psicologi del SERT della mia città, a partire dal nesso disagio-tossicodipendenza e dall’importanza che esso ha suscitato nell’ambito scolastico per quanto riguarda la prevenzione.

Nel terzo punto dirò infine come nella scuola ci sia ormai una tendenza a considerare l’insegnamento secondo la visione della professione piuttosto che in base alla competenza. Adoperando due concetti affini a questi, ma che forse ne specificano la portata, sostengo che nella scuola si tende a gestire piuttosto che trattare; esiste anche l’aspetto della gestione, ma esso deve coesistere separatamente dal trattare, mentre la sua intrusione, di cui fornirò qualche esempio, risulta dannosa.

Il caso dunque di cui vi parlo riguarda un insegnante con moltissimi anni di esperienza nella scuola, stimato e apprezzato per il suo impegno professionale, assai metodico sino a prepararsi quotidianamente la lezione da spiegare l’indomani. Insegna materie umanistiche che lui definisce anche materie "aristocratiche", in una scuola che per lui è d’élite, o che tale dovrebbe essere, in quanto formerebbe i "protagonisti del domani". Riporto questi elementi e in particolare l’idea di "aristocrazia" perché essa ha costituito una questione particolare ed è stato il punto di svolta per un cambiamento di questo docente. Nonostante queste sue capacità, comunque, il docente viene da me dicendo di essere stanco, insoddisfatto e amareggiato di dover passare gli ultimi anni del suo insegnamento in queste condizioni. I suoi rapporti soprattutto non vanno bene. Il preside quasi neanche lo saluta, mentre dimostrerebbe molta benevolenza verso altri insegnanti che a suo dire, dal punto di vista della professione, non valgono granché e che tuttavia sanno farsi ben volere. Anche con i colleghi non va d’accordo, avverte da parte loro molta ostilità, si saluta soltanto con tre o quattro di essi, mentre definisce gli altri invidiosi e gelosi. Per quanto riguarda gli allievi, e questa è la sua dolente nota, le cose vanno ancora peggio, perché afferma di essersi sempre trovato bene con i ragazzi, ma che probabilmente negli ultimi anni sono cambiati anche loro, sono diventati amorfi, tutti uguali e non gli domandano più niente. Aggiunge che un tempo, in ogni classe c’erano alcuni elementi bravi, un gruppetto di aristoi - i migliori (per capacità e per censo) - con i quali si trovava bene e dai quali veniva gratificato.

In sostanza esprime un malessere su tutti i fronti, tant’è che vorrebbe andare in pensione anzitempo, ma non sa decidersi, del resto gli rimangono pochi anni d’insegnamento, che peraltro prevede sempre peggiori e se ne preoccupa.

In una siffatta situazione, una della primissime cose che il docente mi fa capire è la sua costante ricerca di gratificazioni, di essere considerato, di avere continui elogi, di sentirsi dire "bravo" da parte di chiunque: preside, ragazzi, genitori, colleghi e se i giudizi positivi non arrivano, lui sta male, anche fisicamente. E’ per questo che si prepara tutto il pomeriggio nelle materie che spiegherà il giorno dopo, pensando di ricavarne qualche plauso; mi confida del resto che lui ama fare lezione, mentre si annoia a interrogare. Le gratificazioni che rincorre, tuttavia, non gli bastano mai in quanto si tratta di meri giudizi esterni avulsi da quella soddisfazione, di cui soltanto lui sarebbe giudice e che gli permetterebbe di arrivare ad uno stato di quiete, di pace con se stesso (e con gli altri). Cerco pertanto di fargli intendere che è questa mancanta soddisfazione nei rapporti, e questa è la prima dimostrazione della sua incompetenza, che lo porta a rincorrere le gratificazioni suddette, attraverso un lavoro incessante, sebbene insufficiente.

L’insegnante mi parla a lungo del suo disaccordo con il preside motivandolo col fatto che mentre questi ha una concezione della scuola come scuola di massa e cultura di massa, lui invece concepisce la scuola e la cultura come qualcosa di aristocratico; su queste differenti concezioni pensa che non ci sarà mai un’intesa e anche ciò lo angustia. A questo punto intervengo facendogli notare che ognuno può avere la propria idea in merito e che non vale la pena di voler cambiare la testa degli altri. Suggerisco anche a lui di tenersi questa sua idea: se la pensa così, significa che va bene così; si tratta soltanto di riuscire ad applicare questa idea di aristocrazia nella scuola, al fine di ricavare qualche vantaggio, qualche utilità. Bisogna tenere conto infatti di ciò che piace a un individuo, ma occorre valutarne anche la convenienza reale. Gli consiglio pertanto di non affannarsi per andare alla ricerca di questi aristoi che non ci sono praticamente più nella scuola, ma di vedere in ciascun allievo qualcosa di ariston - nobile - che sicuramente c’è, si tratta soltanto di saperlo trovare. Per rinforzare questa idea ho anche aggiunto che la cultura a mio modo di vedere non è né di massa, né di pochi, ma del soggetto singolo: è il singolo individuo che diventa colto proprio perché intende coltivarsi, perché ci mette qualcosa di suo, per sua competenza, per sua facoltà. L’allievo dunque diventa aristos se ci mette questa sua parte, l’insegnante tuttavia dovrebbe metterci la propria per favorire questo valore che c’è in ciascuno. Non si tratta quindi di insegnare a tutti i costi, di fare il bene a tutti i costi, ma di mettere l’allievo nelle condizioni migliori di riceverlo questo bene, di beneficiarne tramite ciò che vi è di più nobile in lui, ovvero la sua norma di beneficio, la sua competenza, è questo il suo vero ariston.

Una delle caratteristiche di questo docente è quella di non rapportarsi assolutamente con il singolo allievo, ma con la classe. Quando gli ho detto che non esiste rapporto con la classe, ma soltanto fra una persona e un’altra persona, mi ha immediatamente risposto che questo non sarebbe materialmente possibile dato che in classe sono tanti. Dopo aver capito che questa è una posizione di comodo, di difesa o di albi, adottata del resto da moltissimi docenti, ha ammesso di essere timido, di far fatica a rivolgersi alle singole persone. A questo punto mi ha raccontato un episodio capitatogli alla fine dell’anno precedente, allorché era stato nominato commissario interno agli esami di maturità e ciò, detto per inciso, l’aveva molto gratificato. All’indomani di tale nomina, entrando nella classe in questione, si aspettava almeno qualche ringraziamento di riconoscenza per la sua accettazione, tuttavia nessuno aprì bocca e lui ci rimase malissimo. Me lo ha raccontato ancora sdegnato per l’ingratitudine; allora gli ho chiesto perché non si fosse rivolto a qualcuno domandandogli direttamente se fosse stato contento di questa nomina. Ma mi disse appunto di non averlo fatto a causa della sua timidezza, che non ce la fa a rivolgersi a qualcuno in questo modo. A questo punto gli ho fatto capire che, nonostante questa difficoltà, malgrado fosse timido (in realtà preferiva rapportarsi con la classe), si doveva un po’ impegnare in questa relazione con ciascuno. Mi è sembrato che a lungo andare, questa differente ottica, che esige competenza, abbia dato qualche frutto.

Un altro esempio che fa capire su che cosa si reggesse il comportamento (poco competente) di questo insegnante è il seguente. Un giorno viene da me proprio arrabbiato e racconta di avere appena incontrato la madre di un suo alunno - era un giorno di visita - e costei aveva tirato fuori una questione, di circa un mese prima, per cui il figlio avrebbe preso un certo voto che, a detta della madre, sarebbe stato inferiore a quanto gli spettasse. Il voto era un sei e mezzo, ma secondo la madre meritava sette e così pure secondo la ripetitrice (perché i ragazzi di questa scuola vanno tutti indistintamente a ripetizione, e quando io gli ho chiesto cosa ne pensasse di questo fatto, mi ha risposto che a suo tempo anche lui aveva la ripetitrice, quindi la cosa è finita lì ). Insomma c’è stato un piccolo screzio, perché la madre gli ha fatto notare in particolare che ciò che lui aveva ritenuto essere un certo errore, secondo la ripetitrice non lo era affatto, e ha anche aggiunto che pure a suo modo di vedere, per quello che poteva ricordarsi di quando andava a scuola, non le sembrava fosse un errore. A quel punto il professore si è spazientito e le ha riposto: "sarà un suo modo di vedere, io la vedo in un altro modo" e la cosa si è chiusa così. Mi ha raccontato tutta questa storia lamentandosi di questo ragazzo che va dalla ripetitrice, che si annota gli errori del compito per controllarli, che ricorre alla madre, ecc. ecc. Allora sono intervenuto dicendogli che il ragazzo probabilmente si era mosso secondo la logica che si è instaurata nella scuola e che magari lui stesso condivide. Si tratta della logica per cui ciò che conta è la prestazione e quindi il voto relativo, come se la prestazione fosse un lavoro e il voto la paga, per cui se uno ritiene inadeguato il proprio voto (paga) si muove per far valere i propri diritti. Gli ho tuttavia fatto notare che, a prescindere da questa filosofia vigente nella scuola, se lui avesse instaurato un rapporto un po’ diverso, cioè avesse contemplato che prima di queste misurazioni ci potrebbe essere qualcos’altro, suggerendogli il termine giudizio, forse il ragazzo non si sarebbe comportato così. La valutazione non è solo misurazione ma è anche e soprattutto giudizio che significa per esempio tenere conto di ciò che piace o non piace alla persona che ho davanti; vuol dire considerare l’allievo come un soggetto che ha una sua testa per pensare, un suo modo di vedere le cose, compresa la materia stessa che lui invece riteneva, come dirò immediatamente, al di sopra di tutto. E’ rimasto un po’ perplesso su questo fatto, tuttavia credo abbia cominciato a prendere in considerazione anche questa differente prospettiva.

Passo ora al secondo punto riportando un altro episodio. All’inizio dell’anno scolastico i ragazzi, che vede per la prima volta, gli chiedono se, all’occorrenza, possono fargli delle domande. E lui dice di sì, certamente, ma che se non fosse stato certo della risposta si sarebbe prima informato. Credo che quei ragazzi non volessero una risposta del genere; forse volevano sapere "come" l’insegnante si muoveva (per loro). Ma lui si nascondeva dietro la materia, cioè si identificava con questa sua materia ariston -nobile in sé - e non tanto perché nobilita qualcuno.

Secondo me questo è un caso in cui la materia satura il rapporto, cioè non c’è più spazio, agio. Cos’è questo agio in sostanza? uno dei tanti etimi di questa parola è "gioco", ovvero spazio fra due oggetti tale per cui fra di essi esiste sempre la possibilità di movimento; non combaciano mai del tutto, c’è un certo lasco. Questa accezione di spazio fra due elementi che nella nostra situazione, una situazione relazionale, avviene fra un soggetto e un altro, mi pare essere importante perché lì c’è appunto possibilità di movimento, di iniziativa da parte di ciascuno e che si realizza, come ho detto per esempio poco fa, anche attraverso una domanda "libera", e la relativa risposta. L’insegnante invece non ne voleva sapere di questo fatto, e, nascondendosi dietro la materia, ovvero ponendola al di sopra e prima di sé e degli allievi, induce disagio a motivo della materia stessa: è questa a saturare lo spazio di cui ho appena parlato. Sembrerebbe paradossale, ma talvolta la materia, anziché essere il tramite del rapporto - ma per questo occorre competenza anche nella materia (saperla per esempio offrire nei dovuti modi) - è la fonte stessa del disagio. Accennavo prima che dietro questo termine sono andati a confluire una miriade di significati, come quello del disagio giovanile che secondo me non esiste, è un invenzione degli adulti; il disagio è soltanto disagio relazionale e così il disagio a scuola è disagio di relazione. Mi viene in mente che il SERT di una certa città ha addirittura inviato presso le scuole dei depliant concepiti a mo’ di slogan: "contro il disagio giovanile ricorrete al SERT!", una cosa veramente ridicola e anche pericolosa. Questi predicano il disagio, un disagio precostituito e connaturato ai giovani, all’adolescenza; questo è un falso, non si tratta di un dato di partenza, ma di un fatto relazionale, una mancanza di agio verificatasi in un tempo preciso.

L’ultimo episodio che riferisco mi permette di passare al terzo punto. Un ragazzo, dopo aver fissato con questo insegnante la data di un’interrogazione, circa un mese prima, arriva il giorno stabilito dicendo di non esseri preparato, adducendo qualche scusa. L’insegnante allora gli fa le sue rimostranze dicendogli di aver mancato a un suo preciso impegno, a un suo dovere scolastico, e che dovrà tenere conto di questo comportamento. Sta di fatto che anche questo ragazzo ricorre alla madre, docente in un altra scuola, e costei telefona all’insegnante in quanto si conoscono bene, perorando la causa del figlio. Di nuovo mi comunica il suo disappunto per il fatto. Gli ripeto che probabilmente ciò ha a che fare con la stessa logica di prima di prima e che se non avviene qualche cambiamento, di episodi analoghi ne capiteranno sempre. Gli chiedo comunque cosa significassero per lui le parole "impegno" e "dovere" che ha usato nel colloquio in questione. Mi risponde che il senso del dovere e dell’impegno sono cose molto importanti e sulle quali non transige; mi fa anche capire come egli si erga a controllore di questo dovere e come se ne avvalga per gestire una situazione, avendo difficoltà a vivere un rapporto. Allora gli ho suggerito la possibilità di intendere l’impegno (e il dovere) in modo un po’ diverso, meno astratto, non più nell’accezione moralistica che tutti conoscono, ma in termini relazionali: impegno come qualcosa che un individuo dà "in pegno" a un altro, una promessa. Da questa angolazione questo ragazzo avrebbe promesso al docente di essere interrogato, gli avrebbe dato la sua parola e quindi, non avendola mantenuta, avrebbe mancato soprattutto nei suoi confronti e non tanto verso un impegno aprioristico. L’insegnante doveva convenire che una relazione si basa su una promessa reciproca e che lui stesso non va a scuola per dovere, ma perché lì ci sono dei ragazzi con i quali ha degli appuntamenti, ai quali ha dato la sua parola per degli incontri.

In sostanza questo docente sembra vivere esclusivamente del proprio ruolo - professione - non considerando di poter avere anche un "posto", come soggetto che ha facoltà di porsi in relazione con un altro soggetto, altrettanto competente, che è l’allievo stesso. Quindi si avvale di questo suo ruolo in quanto gli permette di tirare avanti in qualche modo; adopera una sorta di dispositivo scolastico (perché l’istituzione offre di questi dispositivi) che gli consente di sopravvivere. Gli ho fatto capire che i "dispositivi" possono essere utili ma che sono comunque dei surrogati rispetto alla propria competenza, alla propria norma o bussola di vita che permette di orientarsi secondo soddisfazione.

Vorrei precisare ancora una cosa a proposito del gestire al posto del trattare, in quanto tendenza istituzionalizzata nella scuola. Pertiene all’istituzione in quanto tale curare l’aspetto gestionale, per esempio definire i ruoli precisando a chi spettino determinati compiti; riguarda invece il singolo curarsi della propria soddisfazione che si realizza per mezzo di incontri ben fatti, sapendo cioè trattare con gli altri (il professore con l’allievo, con il preside, con il genitore). Talvolta tuttavia, il gestire ingerisce nel trattare, si sostituisce ad esso, e ciò avviene sia perché nella scuola vengono adottati dei criteri pedagogici per cui l’altro, l’allievo, è ridotto a mero comportamento, appunto da gestire, sia perché è venuta meno quella competenza di cui vi sto parlando la quale peraltro, in un siffatto contesto, trova difficoltà a realizzarsi. In queste condizioni, comunque, a scuola possono prendere consistenza dei micropoteri (questo termine me lo ha suggerito proprio un insegnante), come le demarcazioni di ruolo, una sorta di potere verticistico, da cui ottenere delle gratificazioni. Così il preside farà pesare la propria posizione sui docenti, i docenti sugli allievi; ma ci può essere anche una graduatoria piramidale fra i docenti e fra gli allievi stessi (il primo della classe); il tutto comunque si originerebbe da una incompetenza relazionale e quindi dalla mancanza di soddisfazione.

Vorrei accennare anche a un’altra sorta di intrusione del gestire nell’ambito del trattare. L’etimologia della scuola è scholè, che significa lentezza ma mi piace ricordare che significa anche agio. La scuola ha una sua specificità, un tempo particolare che è appunto quello della lentezza; laddove essa sembra essere sempre più caratterizzata da un altro tempo, che è quello della produzione di tipo aziendale; come se il prodotto della scuola - l’educato - fosse paragonabile al prodotto di un’azienda, e fosse quindi suscettibile di gestione, per esempio in termini di prevedibilità. Ciò che differenzia la scuola da una azienda, anche se entrambe sono imprese (la scuola è una impresa di pensiero), è proprio il tempo. Il tempo della scuola non è il tempo del lavoro ma è il tempo dell’elaborazione, un tempo in cui ciascuno lavora per se stesso; una elaborazione che sottende qualsiasi altro lavoro, che può dar forma a ogni tipo di lavoro.

Concludo su questa questione proponendo un paio di termini che pertengono alla gestione (aziendal-pedagogica) e che possono invece emanciparsi da tale ambito tramite un lavoro di riformulazione. Un lavoro sui concetti che comporterebbe una rivitalizzazione degli stessi e in definitiva della scuola medesima, anche quale controtendenza rispetto a un’idea, sotenuta ormai da molti, per cui la scuola è devitalizzata se non finita. I due termini in questione sono "appello" e "accoglienza", il primo dei quali l’ho trovato in un libretto pubblicato da un provveditorato agli studi e che contiene un resoconto di un seminario sulla gestione della classe fatto da un luminare americano e da un cattedratico di sociologia di Trento. Il luminare scrive: "è bene che il docente non faccia l’appello, perché sarebbe una perdita di tempo; meglio che lo faccia un allievo, prima che entri in classe il professore, così i ragazzi hanno le menti fresche per recepire meglio la lezione". Se un individuo non si conformasse a queste idee (perché è proprio questo il pericolo, che qualcuno si dica "è vero, è meglio non perdere tempo"), potrebbe anche venirgli in mente, e qui entriamo di nuovo nella competenza, che appello vuol dire anche chiamata. Una chiamata che avviene incessantemente: "io ti chiamo, vediamo se tu rispondi". Un appello che può dare talvolta all’altro, trovandosi in difficili situazioni, la sensazione di esistere (come mi ha riferito una mia paziente, per la quale l’unico momento piacevole della giornata era appunto quello dell’appello a scuola).

L’altra parola è "accoglienza" e che mi pare significhi essenzialmente accompagnare dei ragazzi, all’inizio dell’anno scolastico, a visitare le strutture del loro nuovo istituto; ho saputo anche di altre modalità meno banali, o magari più interessanti e complesse nel gestire l’inizio d’anno degli allievi, ma che comunque sono sempre forme del gestire. Accoglienza infatti può anche voler dire: "io ti accolgo, se tu ci stai a essere mio ospite possiamo fare un cammino insieme". Questa offerta però non avviene solo a inizio d’anno, può aver luogo in qualsiasi momento, rinnovarsi giorno per giorno e darsi caso per caso; soprattutto non è un’offerta istituzionale ma spetta a ciascun docente che ha la competenza, la facoltà di attuarla.

Milano, marzo 1997

Alfeo Foletto