A scuola con soddisfazione

Capitolo 1°

Rapporto: i Posti e l’Agio

            Il concetto di rapporto è basilare nella prospettiva di Prasdo perché la scuola è un ambito in cui i rapporti, soprattutto fra docente e discente, ma non solo, sono fondamentali. Le stesse statistiche riportano il dato per cui, se i ragazzi ritornano a scuola volentieri ciascun giorno, il motivo è da ascriversi anzitutto al rapporto e cioè alla presenza di compagni e insegnanti, prima che alle materie d’insegnamento[1]. Occorre tuttavia capire bene il significato di questa parola, poiché talvolta si pensa al rapporto addirittura come un generico “vogliamoci bene”. E’ utile, anche per bandire questa idea, peraltro assai diffusa nella scuola, stabilire che rapporto significa, prima di tutto, lavoro suddiviso, o condiviso, fra due soggetti che mirano al beneficio. Il lemma “lavoro” che dunque è la caratteristica, la specificità del rapporto, verrà trattato nel prossimo capitolo, mentre nelle righe che seguono saranno presi in esame due elementi, per così dire strutturali del rapporto stesso, vale a dire i posti e l’agio, senza i quali non si darebbe nemmeno il lavoro.

            C’è una connessione molto stretta fra questi due termini - posto, agio - perché se i posti in un rapporto sono quelli occupati da due soggetti che vi lavorano, l’agio va anzitutto inteso come lo spazio psicologico risultante fra tali posti. Si tratta pertanto di uno spazio relazionale così come altrettanto relazionali sono i posti.

            L’idea di rapporto può essere esplicitata tramite lo schema S<---A, in cui S è il soggetto beneficiario di un (A)ltro soggetto, mentre S e A occupano posti differenti. La differenza dei posti è dovuta al fatto che il soggetto è colui che si prende l’iniziativa nei confronti dell’Altro, in quanto fonte del proprio vantaggio. Ma i posti sono intercambiabili e questa è una loro caratteristica specifica, per cui entrambi, ad esempio un docente e un discente, possono essere dei soggetti, cioè beneficiari. Il posto di cui si tratta è relazionale, ma sarebbe meglio dire “rapportuale”, perché esiste solo fra due individui che si rapportano in un certo modo e cioè che attuano un determinato lavoro.

            Il posto intanto non va confuso con il ruolo, cosicché il professore ha un suo ambito precostituito e non intercambiabile con quello dello studente, a cui viene assegnato e da cui svolge determinate funzioni. Mentre il ruolo è fondato, precostituito, il posto è fondante, cioè si fa o si disfa in relazione a qualcuno, secondo la competenza o l’incompetenza di ciascuno. E’ necessario pertanto tenere distinto il ruolo dal posto: esistono entrambi, si opera da tutt’e due ma con modalità differenti; così, ad esempio, è possibile stabilire che l’autorità si correla al ruolo, laddove l’autorevolezza attiene al posto.

            L’iniziativa cui accennavo e che concerne il soggetto, comporta non solo un agire “materiale”, pratico, che peraltro riguarderebbe anche il ruolo, ma anche formale, in quanto è costituita da particolari atti relazionali nei confronti dell’Altro che vanno a costituire quel lavoro da cui poi dipende il beneficio stesso. Il soggetto, del resto, è l’effetto di una pratica, della sua stessa iniziativa, è attivo per questo motivo, per questo lavoro. A scuola, detto per inciso, ci sono moltissimi progetti, ne è subissata, e ciò allora induce a concludere che là dove c’è troppo progetto c’è poco soggetto. E’ questo infatti il pericolo della gestione scolastica, perché potrebbe rivelarsi intrusiva nei rapporti fino a diventare gestione dei soggetti stessi, fino a esautorarli, come si vedrà in seguito[2].

            Soggetto e Altro costituiscono una società, una partnership, diventano cioè soci nell’occupare i loro posti, allorché adottano un’unica legge ai fini del reciproco beneficio. Tale legge poggia tanto sull’eteronomia, per cui, come si è appena detto, è l’Altro a essere la fonte del beneficio, quanto sull’autonomia, poiché ciascun soggetto dispone di un proprio pensiero indipendente. E’ possibile anche dire, come verrà specificato quando si parlerà della soddisfazione, che i due soggetti occupano i posti con il loro corpo, in base a un’unica legge - autonomia/eteronomia - del moto dei corpi stessi. La società, come ad esempio quella formata da docente e discente, può in definitiva poggiare su tale pensiero, della soddisfazione, che ne costituisce il capitale e su cui dunque occorre saper investire.

            Il Soggetto e l’Altro formano una società perché, occupando posti distinti - di beneficiario e fonte del beneficio - possono realizzare particolari atti che sono essenzialmente atti di obbligazione e di sanzione. Non è sufficiente infatti che due, poniamo docente e allievo, si mettano insieme in qualche modo perché ci sia società, ci vogliono degli atti specifici, delle iniziative reciproche che istituiscono e mantengono il rapporto stesso. Uno di questi atti è quello di imputazione, per cui ciascun soggetto tratta l’altro in base al merito o al demerito. E’ importante sottolineare questo fatto degli atti specifici e reciproci, perché a scuola si afferma, molto enfaticamente, che bisogna socializzare riducendo ciò a un semplice stare insieme. Anche certi fan del calcio stanno insieme, ma non è detto che il loro socializzare favorisca o sia costituito da particolari atti volti al reciproco beneficio: magari stanno semplicemente insieme per un’idea comune, precostituita, che semmai satura i loro rapporti.

            Per salvaguardare la suddetta società, mantenere i posti distinti, occorre saperli occupare con dignità, che significa anzitutto non invadere il campo altrui. Bisogna piuttosto onorare il posto dell’altro, così come in certe culture si onora l’ospite: dandogli importanza. E’ tutta convenienza del docente allora onorare l’allievo per metterne a frutto il pensiero; ma lo stesso discorso vale anche per quest’ultimo nei confronti del primo.

            Attiene all’idea di dignità il concetto di rappresentanza per cui il partner che occupa un posto relazionale diventa il rappresentante di ogni altro, dell’universo. Che l’altro del rapporto sia a sua volta un soggetto va inteso anche nel senso di essere titolare di molteplici rapporti, perché un siffatto soggetto (Altro) diventa il tramite privilegiato per imparare a rapportarsi con tutti. Inoltre, il docente che vivesse solo in funzione della scuola, come il genitore del figlio, non solo non sarebbe abbastanza rappresentativo da questo punto di vista, ma ciò potrebbe comportare anche la chiusura - massa a due - della partnership stessa; d’altro canto più l’Altro si muove bene nel mondo, ossia sa fare beneficio, meno probabilità ci sono che si chiuda sul soggetto stesso. E questo è tanto più valido quanto più il ruolo è asimmetrico, di potere, come quello del genitore o del docente. Occorre dunque che il partner di un individuo si faccia vedere in moto, ossia dimostri di essere capace di dare e ricevere soddisfazione, anche perché ciò induce a fare altrettanto in chi gli sta vicino.

            Qualora i posti di questa società si riducessero a uno, sarebbe il fallimento della stessa perché non verrebbe messo a frutto il capitale di entrambi i partner. Ciò si verifica quando uno dei due invade il campo altrui, da cui consegue che il soggetto si aliena da sé e annettendosi le idee dell’Altro perde il posto di soggetto. E’ intuibile l’effetto di impoverimento conseguente a tale esautorazione, o estromissione da tale posto, perché venendo meno il suo pensiero, la sua iniziativa, viene meno anche il beneficio di entrambi. 

            L’abolizione della distinzione dei posti è il caso tipico di dis-agio, una sorta di massa a due, per mancanza di spazio relazionale fra due individui. E’ stato dalla parola “dis-agio” che si è iniziato l’interesse per la scuola da parte di Prasdo, dopo però avere rovesciato la prospettiva medica che considera il disagio come un dato di partenza, un male da curare, e averlo piuttosto concepito come...assenza di agio, ossia di spazio relazionale[3]. Se si procede dal generico disagio, ogni forma di malessere, come quello adolescenziale, giovanile, esistenziale, può diventare un comodo alibi per non riconoscere il disagio relazionale. Così il genitore alle prese con un figlio adolescente in difficoltà, può ritenere quest’ultimo automaticamente disagiato, per il solo fatto di essere un adolescente, e quindi considerarsi in qualche modo estraneo rispetto alle sue problematiche, con tutte le conseguenze che ne possono derivare.

            Procedere dall’agio, anziché dal disagio, permette di abbandonare l’idea di causalità, di determinismo - disagio del tossicomane, adolescenziale, esistenziale, ecc. - per accedere invece a quella di imputabilità che comporta un’implicazione nelle problematiche dell’altro, a partire anzitutto dal fatto di subire le conseguenze del suo agire, di essere cioè fatti oggetto di attribuzioni premiali o penali.

            Succede talvolta che un docente dica di un certo ragazzo: “non ha più voglia di studiare”, “non gli interessa più nulla”. Il giudizio, confermato anche da altri insegnanti, prelude spesso all’abbandono della scuola. Il genitore, che si era comunque reso conto della situazione, senza tuttavia riuscire a darsene una ragione, non sa più che fare, né dalla scuola riceve utili indicazioni in proposito. Questo, secondo l’esperienza di Prasdo, è un caso tipico di dis-agio perché la mancanza di voglia, di interesse, nel figlio/allievo potrebbe ascriversi a una modalità di rapporto che non garantiva la soddisfazione. Relativamente a siffatte circostanze si è infatti potuto constatare che il genitore non ha saputo svolgere un vero lavoro relazionale poiché, ad esempio, il criterio guida del suo rapporto, in luogo della soddisfazione era spesso la prestazione. Frasi del tipo “io lavoro, tu studi” sono emblematiche di tale modalità prestazionale che può diventare dispositivo - regola di comportamento alternativa al lavoro nel rapporto -, valido talora anche per gli insegnanti stessi.

            Il genitore è il primo, sebbene non l’unico, imputabile in questa situazione, e il suo darsi da fare non può che procedere da tale consapevolezza e dal conseguente aiuto che potrebbe ricevere al fine di sapersi rapportare in maniera più adeguata. (Gli incontri con uno psicologo di Prasdo hanno proprio lo scopo di mettere a punto questa competenza, da cui procede quella del figlio e, all’occorrenza, con la dovuta collaborazione, anche quella di un docente). Quando allora si avverte che il ragazzo non ha più voglia di studiare, significa che occorre anzitutto chiamare in causa qualcuno, rendersi imputabili, genitori e professori, per trovare delle soluzioni, per poterne venire a capo.

            L’agio - spazio relazionale - si realizza anzitutto attraverso la domanda (offerta) e la risposta nei loro diversi effetti e significati.

            Con la domanda, anzitutto, un soggetto fa sì che l’Altro si muova a proprio beneficio; si tratta di un’iniziativa che consente di ricevere il bene come azione di ritorno, in cui consiste la soddisfazione stessa. Si tratta anche di una logica di mercato tra docente e allievo: il primo è quello che deve insegnare una certa disciplina mentre il secondo la deve apprendere, ma non è automatico che questo avvenga. Occorre che l’allievo domandi e che il docente sappia offrire; che costui abbia delle cose interessanti da “vendere” per sostenere la domanda di quello.

            Per domanda, inoltre, si intende il fatto che da parte dell’altro ci sia la possibilità di rispondere con un sì o un no rispetto a quanto viene domandato. Un esempio tipico di tale domanda si verifica allorché un individuo rivolge un invito a un altro, mettiamo per una cena. L’invitato ha la possibilità di rispondere affermativamente o negativamente, ed è questo soprattutto quello che conta, sebbene le conseguenze della risposta non siano indifferenti. La domanda infatti contiene la possibilità che l’altro manifesti il proprio giudizio; in questo senso essa è espressione di libertà e si contrappone al comando che, al contrario, non lascia spazio al giudizio. Nel momento in cui un docente propone il sapere a un allievo, se tiene conto del giudizio di quest’ultimo realizza l’agio, altrimenti quanto insegna diventa un comando, una sorta di rapporto in presa diretta, senza spazio.

            Questi atti - domanda, risposta, offerta - sono giuridici perché comportano delle conseguenze, sono atti di obbligazione relazionale che poi vanno sanzionati, premiati o puniti a seconda del caso, ma non nullificati. Così se l’invitato a cena dell’esempio precedente risponde di sì all’invito e poi lo disattende verrà sanzionato. Tutto ciò, trasposto nel mondo della scuola, non va confuso con il fatto che il docente debba comunque fare il suo lavoro, debba ottemperare al suo ruolo. Tuttavia, talvolta gli può capitare di avere lavorato tanto nella classe ma con risultati inadeguati. Con chi se la prende allora? Si dà magari degli alibi, dicendosi ad esempio che i ragazzi non hanno più voglia di studiare o che le famiglie non collaborano. Tira in ballo un’altra volta la causalità per non essersi accorto in tempo, tramite un rapporto basato sull’imputabilità - merito e demerito - che l’allievo non ha risposto, che non c’è stata reciprocità, che al suo lavoro non è corrisposto un altro lavoro. In definitiva quell’insegnante paga un prezzo troppo alto per non essere riuscito a intervenire immediatamente allorché il suo benessere nel fare scuola, relativamente a ciascun ragazzo, per qualche motivo veniva meno.

            La parola agio rimanda a quella di ricchezza che del resto ne è il significato più comune. Attraverso un rapporto ben fatto si ottiene ricchezza; ma a scuola spesso si confonde agio con benessere incondizionato, tant’è che talvolta si sente dire che per imparare bisogna rinunciare a un po’ di benessere, nel senso che ci vuole sforzo, sacrificio, ecc. Agio non è un dato di partenza, è anzitutto un lavoro che dipende da una competenza; agio significa lavorare in un certo modo, come nell’espressione: “mettersi a proprio agio per adoperare al meglio il proprio pensiero”. Quindi il benessere è la conseguenza di un lavoro e l’agio allora è una pratica, fa parte di un lavoro relazionale.

            Nella scuola, paradossalmente, anche il sapere può diventare fonte di disagio, come quando lo si propone senza valutare, considerare, la persona cui è diretto e che ne destina la meta, cioè che ne dà l’assetto, la forma, il senso, secondo un proprio criterio di soddisfazione. Capita talvolta di incontrare insegnanti anche bravissimi, che ottengono ottimi risultati in una classe, ma che ciononostante sono insoddisfatti. Anche per l’insegnante infatti la soddisfazione passa attraverso la soddisfazione dell’allievo, la quale non è riducibile alla mera promozione e prestazione, ma riguarda soprattutto un pensiero che pur non essendo misurabile, è tuttavia giudicabile. Il docente che dice: “ho un programma da portare avanti” e lo antepone a tutto, ne può fare un dispositivo. In questo caso si pensa a un sapere con la S maiuscola, sacralizzato, per cui il docente ne diventa il trasmettitore, l’impiegato, come spesso avviene. Solo se l’insegnante si pone a sua volta come soggetto attivo, cioè pensante nei confronti del sapere, indurrà gli allievi a fare altrettanto, altrimenti costoro ripeteranno quanto appreso secondo il principio del comando. In assenza di agio.

            Agio, che significa anche gioco - fra due superfici di accoppiamento -, comporta saper giocare con la propria materia, perché un conto è conoscerla e un altro saperci fare; per esempio saperla offrire in modi diversi, sventagliare, a seconda di chi si ha di fronte e delle circostanze. E’ notorio che ci sono degli insegnanti che conoscono benissimo la propria disciplina ma che non la sanno insegnare. In questi casi, contrariamente a quanto si crede, non è tanto questione di metodologia o didattica, quanto di competenza, cioè non ci sanno fare con l’allievo e con la materia stessa, ossia non si pongono anzitutto da soggetti rispetto all’uno e all’altra.

            Ancora a proposito della parola gioco, si sente spesso dire che “i bambini (delle scuole elementari) devono giocare”, sottolineando magari il momento ludico quale alternanza al momento dello studio, della fatica. Se così, questa frase può nascondere un altro dispositivo, una variante soft del noto assioma: “prima il dovere e poi il piacere”. E’ soprattutto durante la lezione che ci deve essere gioco, in cui da parte dell’allievo funziona il giudizio “mi piace/non mi piace” - sì/no - favorito costantemente dal gioco della domanda da parte del docente. La questione del piacere, come si vedrà in seguito, ha a che fare con un principio di orientamento, mancando il quale non ci sarebbe più gioco neanche durante l’apprendimento che, pertanto, si risolverebbe in un inculcamento, un sapere senza agio. Comunque, a proposito del gioco, inteso spesso come una cosa svalutata e svalutante, “roba da bambini”, occorre dire che quello dei bambini è un lavoro per arrivare alla soddisfazione: cosa che dovrebbero fare tutti.

            Per quanto riguarda il disagio, occorre anche accennare alla prevenzione, dal momento che nella scuola i due termini sono da tempo strettamente collegati. Prevenire significa parlare di una certa cosa, o compiere determinate azioni, affinché l’evento non si verifichi. Questa è una modalità medica che può essere utile nella prevenzione di una malattia, ma non ci sono vaccini per quanto riguarda la psiche. A scuola è stato fatto questo errore a proposito della droga: l’avere esplicitato i suoi effetti, anziché funzionare da deterrente, ha reso alla fine pubblicità alla droga stessa. A parte questo caso eclatante, bisogna dire che non è possibile prevenire alcunché se non al prezzo di prevenire la domanda stessa, che è essenzialmente domanda di soddisfazione. Ogni genitore o insegnante dovrebbe pertanto favorire un’esperienza (ammesso che possa essere foriera di soddisfazione), salvo poi intervenire con la correzione, da farsi comunque a tempo debito per non correre il rischio di “estirpare il grano con la zizzania”.

La vera prevenzione, sebbene indiretta, passa attraverso l’offerta di agio. E’ l’insegnante che la fa, ma non tanto perché parla della cosa da prevenire, sulla quale tuttavia può esprimere la propria opinione, quanto perché la prima prevenzione consiste nell’offrire opportunità positive quali l’agio, la soddisfazione, la cultura. L’insegnante non è l’esperto e allorché pretendesse di dare delle risposte a tutto precluderebbe le soluzioni che albergano nell’allievo. Le risposte preventive anticipano la domanda e questo è un modo per gestire profilatticamente, igienicamente, l’allievo, come il figlio, ma non è rapporto che si basa semmai sulla tensione della domanda.

Lo studente che prova della soddisfazione a scuola se ne ricorda e sarà indotto a lavorare - elaborare soluzioni - per arrivare ad analoghe conclusioni anche in altri ambiti. Un figlio che ha esperimentato buone relazioni con i propri genitori, che ha avuto modo di provare soddisfazioni, ha molte meno probabilità di incontrare la droga rispetto a colui che non ha avuto simili opportunità e magari è informatissimo su tutto. Non si tratta tanto di sapere certe cose per evitarne altre, quanto di memorizzare delle soddisfazioni - tramite situazioni di agio - che esigeranno poi altre soddisfazioni.

            In definitiva, molte modalità di prevenzione risultano dei comandi, perché misconoscono un principio di orientamento già insito nel ragazzo e che porterebbe a soluzioni qualora invece venisse riconosciuto e coltivato.

Capitolo 5°

Soddisfazione:meta e beneficio

            Il tema del corrente capitolo - la soddisfazione - ha fatto da filigrana a tutte le precedenti questioni; vi è stato accennato in molte occasioni perché si connette all’idea di rapporto e competenza, anzi ne è la logica conseguenza. E’ utile approfondire questo lemma, spesso esemplificato con l’espressione “esserci in ciò che si fa”, se si ammette che la soddisfazione può essere la struttura portante dell’insegnamento/apprendimento.

            Il concetto di soddisfazione viene esplorato soprattutto dalla psicoanalisi, in quanto è strettamente collegato a quello di pulsione. Freud, per primo, ha esplicitato l’idea di pulsione differenziandola dall’istinto. Nel testo del 1915, intitolato Pulsioni e loro destini, l’inventore della psicoanalisi precisa che i diversi destini o “mete” pulsionali di un individuo non dipendono anzitutto da uno schema organico, ma dal “pensiero”[4]. L’istinto, in quanto schema in sé completo attiene agli animali, mentre la pulsione che non rientra in uno schema predefinito perché permette diverse soluzioni, riguarda gli umani nel loro pensiero[5].

            E’ importante rendersi conto di ciò, anche perché si assiste a una trasposizione dell’etologia in campo psicologico, come nel comportamentismo e da qui poi in quello educativo, per cui tutto può essere educato (sarebbe meglio dire addestrato), in termini appunto di stimolo-reazione, ma, occorre aggiungere, a scapito del suddetto pensiero[6].

            In base al percorso freudiano sulla pulsione, occorre distinguere il corpo (pulsionale) dal fisico, cioè dall’organismo. Poiché, allora, il medico tratta il fisico, l’organismo, non il corpo, in tale ambito non è così importante l’accennata distinzione professione /competenza, come invece lo è in quello scolastico. Del resto quando il medico sa fare un certo tipo d’intervento in un individuo, si presume che lo sappia fare anche in tutti gli altri: ci possono solo essere medici più o meno competenti professionalmente. Nell’insegnamento non è così se poniamo che ciascun soggetto è diverso da un altro, mentre tale differenza è proprio ascrivibile a questa idea di pulsione, o meglio, al pensiero della sua soddisfazione.

            Tale pensiero è il primo a costituirsi e, come accennato, viene con-posto sia a partire dal giudizio “mi piace/non mi piace”, già posseduto da un bambino piccolo, sia dal confronto e dalla cura dello stesso per mezzo di altri[7]. La soddisfazione allora è sempre una questione di rapporto, non esiste infatti autosoddisfazione: ci vuole il passaggio tramite un altro, qualcuno che si relazioni col soggetto e che entri in gioco nella sua meta. Che non esista autosoddisfazione è facilmente coglibile nella vita del tossicomane. L’espressione “farsi”, che in gergo significa bucarsi, può essere tradotta con “fare da sé”, che significa fare senza l’altro, non perché il tossicomane non ne abbia bisogno, ma perché essenzialmente non ci sa fare, perché manca di competenza. Il tossicomane è costantemente alla ricerca di altri, è sempre in movimento, vive molte storie, ma queste non sono significative perché prive di soddisfazione, d’altro canto il suo lavorare - darsi da fare - non punta al beneficio, pertanto è mera fatica.

            La soddisfazione può essere definita come “legge del moto del corpo”, per cui essa dipende da una legge che, a partire dall’eccitamento iniziale, arriva a conclusione. Ma non è una legge causale: se lo fosse riguarderebbe di nuovo il mondo animale, oppure, mutatis mutandi, una legge scientifica. Per questo occorre introdurre il concetto di competenza, in quanto non c’è la scienza della soddisfazione, né la professione della stessa. E’ già stato ricordato in varie occasioni come i posti relazionali (per una questione che riguarda la pulsione), siano occupati da soggetti con i loro corpi. Di questo fatto occorre tenere conto non solo perché i ragazzi entrano in classe con il corpo, ad esempio con tutto il loro vissuto che non può rimanere fuori dall’aula, ma anche perché l’insegnamento stesso non è mai asettico, come qualcuno vorrebbe, mentre mette in moto ciò che vi è di più personale - pensiero (della soddisfazione del corpo) - in un soggetto, e non è indifferente che esso si concluda bene o male.

            Per rendersi conto di quanto e come c’entri la questione della soddisfazione con la scuola basti dire che il pensare è diverso dal sapere: si va a scuola anzitutto per apprendere il sapere, ma questo non dovrebbe prescindere dal pensare. Il sapere allora  potrebbe avvenire o come successore di un pensare, non prescindendo dallo stesso, o addirittura come suo usurpatore ed è immediatamente comprensibile la differenza fra i due, in fin dei conti fra un sapere domandato e uno comandato. Il pensiero della soddisfazione risulta così il criterio guida per l’apprendimento, ma anche la bussola che orienta verso un sapere piuttosto che un altro, da cui inoltre dovrebbe discendere l’orientamento scolastico che può far privilegiare una determinata disciplina rispetto a un’altra, un insegnante piuttosto che un altro.

            Occorre sottolineare una differenza fra la norma di beneficio e la cosiddetta regola. Le regole sono precostituite, poste da altri, spesso istituzionalmente, mentre la norma è da comporre e dipende dalla competenza di ciascuno. Spesso si confonde la funzione della regola con tale norma di beneficio. L’osservanza di una data regola serve all’adattamento in un certo ambiente, come quello scolastico o anche familiare, è utile all’interagire reciproco, ma non mette un soggetto nella condizione di costruirsi una bussola di vita orientata al beneficio. Regola e norma di vita, allora, riguardano due piani differenti, necessari entrambi, ma l’errore consiste nel confonderli, e cioè nel ritenere che attraverso la regola un ragazzo si faccia una norma di vita. Un esempio di questa confusione viene fornito spesso dalle domande che molti genitori pongono, durante i dibattiti, circa la più o meno accentuata severità nell’osservanza di una determinata ora di rientro serale da parte di un figlio. Stabilire e far osservare un dato orario di rientro è certamente utile e necessario sul piano pratico, per un rispetto del proprio e altrui riposo, per una migliore gestione del tempo del giorno successivo ecc., ma l’errore è dato dal credere che tale rigida osservanza sia sufficiente per dotare il figlio di una bussola di vita. Costui potrebbe essere rispettosissimo dell’orario ma combinarne, per così dire, di tutti i colori. Ai fini della norma di vita, in simili circostanze, è più vantaggioso ascoltare se tali uscite sono soddisfacenti o meno per il figlio stesso, anziché controllarle con l’orologio.

            Sempre in tema di differenze, va detto che i risultati scolastici, i bei voti, ecc. sono un’altra cosa rispetto alla meta: questa risponde a un criterio personale che concerne la soddisfazione. E’ importante saper distinguere i risultati dalla meta e solo un soggetto competente riesce a fare tale distinzione. Talvolta un figlio non riesce a farla perché, ad esempio, avendo dei genitori con troppe attese su di lui, si trova sempre più a farsene carico. Questo, a lungo andare, può comportare la perdita della competenza rispetto a ciò che fa, e quindi la soddisfazione, per cui non gli rimane che regolarsi in base ai meri risultati, come risposta alle attese stesse. Se poi i risultati non arrivano ci potrebbe essere qualche problema. Il suicidio di adolescenti dovuto a brutti voti potrebbe talvolta ascriversi proprio a questo fatto. Se costoro fossero dei competenti, non si identificherebbero con i risultati, per cui farebbero le loro valutazioni: trovando, ad esempio, il motivo per una prestazione andata male, o pensando ragionevolmente che le cose potranno migliorare. Ammetterebbero la loro imputabilità, farebbero i loro giudizi, compreso quello di decidere di cambiare corso di studi oppure optare per un lavoro, qualora non si ritenessero idonei agli studi intrapresi. L’incompetenza, al contrario, fa avvertire tutto il senso di inadeguatezza che poi si accompagna a sensi di colpa, depressione ecc., contribuendo il tutto a determinare certe scelte estreme. I docenti poi si meravigliano, si sorprendono di questi fatti, ma tale sorpresa può essere attribuita soltanto alla loro mancanza d’ascolto. Capire se un allievo è in grado di avere soddisfazione, se ha una sua bussola, oppure no, anche in rapporto ai propri studi, credo spetti al docente, come del resto al genitore.

            Una studentessa che frequenta il liceo classico con discreto profitto, a detta degli insegnanti potrebbe fare molto di più, ma soprattutto “non partecipa”. I genitori, preoccupati, mi incontrano e nel corso del colloquio emerge che la ragazza desiderava frequentare un istituto musicale perché ama molto la musica e suona già uno strumento. Costei comunque rinuncia alla sua scelta e asseconda i genitori, i quali (sono loro stessi a dirmelo) arrivano anche al punto da ricattarla: le permettono di suonare il pianoforte in cambio di prestazioni scolastiche positive. Non ci è voluto molto per capire i motivi della scarsa partecipazione della figlia: “non c’era” semplicemente in quella scuola, era venuta meno la sua soddisfazione, per cui faceva il minimo indispensabile per accontentare i genitori e nulla più.

            In analogia a questa questione e con l’intento di approfondirla, occorre fare una differenza fra soddisfazione e gratificazione: la prima è un fatto pulsionale mentre la seconda è un riconoscimento esterno. I docenti che basano il loro giudizio soltanto sulle prestazioni, non hanno un sufficiente criterio di valutazione, perché ad esempio non riconoscono che per certi allievi diventa un bisogno, una necessità, avere delle gratificazioni, dei riconoscimenti appunto. Talvolta anche essere il primo della classe può essere una necessità. In questa situazione, e cioè in assenza di competenza, i risultati non bastano mai[8]; infatti è la soddisfazione che fa dire “basta”. E’ solo il soggetto che può dirsi: “ho studiato abbastanza, posso fare altre cose; posso studiare per il sei o per il dieci” ma questo giudizio è l’esito di una competenza. Quando un individuo è stato esautorato di questa competenza, si trova in balia di un eccesso di coscienza che spesso non rappresenta altro che i pensieri usurpativi di genitori e magari di insegnanti e che si installano al posto del pensiero del ragazzo stesso. La fiducia o, per adoperare un termine più usato nella scuola, l’autostima del ragazzo dipende anzitutto dal riconoscergli la facoltà di soggetto idoneo a orientarsi nella vita e pertanto anche nei confronti del sapere stesso, prima di qualsiasi sua prestazione e di qualsiasi altrui valutazione.

            Una definizione della legge del rapporto è: “agire in modo da ricevere il bene”. Non si tratta pertanto di “fare il bene” che sarebbe di nuovo una sorta di regola, di comando, ma di mettere l’altro e se stessi nella condizione di riceverlo. Così, dire al figlio che sta recandosi a scuola, “comportati bene” è una sorta di comando, un comportamento incondizionato che astrae dal merito. D’altro canto, l’insegnante che volesse insegnare a tutti i costi, piuttosto che cercare di mettere l’allievo nella condizione di ricevere il sapere, ossia di apprendere (a modo suo), agirebbe ancora secondo regola, magari sadica. Anche il genitore che volesse educare allo stesso modo, come del resto il terapeuta guarire, si comporterebbe alla stessa maniera, ossia in base a un furor docendi o sanandi che non tiene conto dell’altro. Così, non si tratta tanto di trasmettere cultura quanto di mettere l’altro nella condizione di acculturarsi, di favorire la posizione del colto. In questo modo ognuno fa la propria parte di soggetto, da cui poi procede la condivisione del lavoro, ad esempio l’apprendere attraverso il prendere, dando in tal modo al sapere un nuovo senso e connotandolo di tutt’altro significato.

            Questa posizione, di colui che sa prendere, è la posizione di figlio, ossia di erede. Si tratta di una posizione attiva di eredità, favorita da un’idea di padre[9] in quanto regolatore di rapporti fra le già citate posizioni di beneficiario e di fonte del beneficio. Figlio significa non solo saper prendere, ma anche non fare ostacolo rispetto a quanto viene offerto: talvolta infatti non si beneficia perché si muovono delle obiezioni nei confronti dell’altro in quanto fonte di soddisfazione. A scuola questa situazione si può presentare molto frequentemente, tanto da parte dell’allievo quanto dell’insegnante.

            Educazione vuol dire ricchezza. Tutte le forme di educazione basate sulla regola, la rinuncia, il sacrificio ecc., che escludono l’idea di arricchimento non c’entrano con l’educazione. Talvolta si pensa di fare educazione unicamente attraverso la rinuncia; questa modalità può essere valida solo nel caso in cui l’azione che si va compiere non sia foriera di soddisfazione: in tal caso, appunto, conviene rinunciare.[10]

            Uno dei significati ricavati dall’etimo di educazione è quello di condurre fuori - educere - cioè in campo aperto, che ancora una volta può essere inteso come il campo dell’agio, in cui due individui possono confrontarsi da pari a pari. Affinché ciò si verifichi occorre la condizione di soggetto e se non c’è bisogna istituirla, costituire il soggetto, altrimenti il campo tenderà a chiudersi non essendoci le condizioni di parità. Un soggetto infatti è tale se possiede la norma di beneficio, altrimenti è come confrontarsi con un individuo sprovvisto di mezzi, non sufficientemente attrezzato, pertanto incapace di mettersi in gioco e far giocare. L’educazione allora presuppone la costituzione di un soggetto, allo stesso titolo per cui gli abitanti di un Paese hanno la loro, pena l’esistenza stessa di quel Paese.

            A proposito di tale norma, è già stato ricordato allorché si è parlato della partnership docente-allievo, che essa è tanto autonoma, quanto eteronoma nella misura in cui tiene conto del pensiero dei rispettivi partner. Ora, da un po’ di tempo si parla di autonomia scolastica, ma sembra, paradossalmente, che non si tenga molto in considerazione l’autonomia di docente e allievo, della loro competenza a rapportarsi secondo norma di beneficio, se la medesima partnership viene continuamente subissata di cosa fare o non fare, in definitiva di regole. L’autonomia istituzionale non può non fare i conti con l’autonomia di docente e allievo: tenendo nella dovuta considerazione questa probabilmente si favorisce anche quella, purché si riesca a mantenerla distinta e magari subordinata.

            E’ possibile concludere questo capitolo sulla soddisfazione nella scuola, riferendosi ad alcuni passi significativi di Freud che riguardano l’educazione, utili anche a chiarire il rapporto fra psicoanalisi e ambito pedagogico. Per quanto riguarda l’interesse di Prasdo nei confronti dell’educazione va detto, come del resto si può evincere fin dall’introduzione di questo scritto, che esso riguarda l’aspetto della soddisfazione, che ci può essere, o non essere, nel fare scuola. Tale precisazione sembra aderente con quanto scrive Freud a proposito dell’utilità della psicoanalisi verso l’educazione: “La psicoanalisi può essere utile all’educazione ma non può prenderne il posto”[11]. Può essere importante sottolineare questo punto perché, da un po’ di tempo a questa parte, nel mondo della scuola si sta verificando un’invasione di esperti, soprattutto psicologi, che sembra contraddire l’enunciato freudiano. Su un simile stato di cose, conseguente a una logica istituzionale per cui gestire la scuola significa in definitiva gestire i rapporti, Prasdo ha una sua precisa posizione. La proposta dell’Associazione infatti, promuovendo la competenza del docente, a partire anzitutto dalla sua facoltà nel saper occupare il posto relazionale con l’allievo come in ogni altro rapporto, mira semmai a conferirgli dignità, evitando ogni invasione di campo o sostituzione nei suoi confronti[12]. L’ordine nella relazione, mantenuto a partire dai posti di soggetto e universo è utile in ogni relazione, come si vedrà meglio nel successivo capitolo.

            A parte questa che potrebbe essere anche una dovuta puntualizzazione, in linea dunque con Freud, un’altra sua frase assai significativa in tema di educazione è quella che suona: “L’educazione è tale se si limita a favorire ciò che è organicamente predeterminato e a dargli un’impronta più netta e profonda”[13]. Tale frase, inoltre, può trovare il suo logico completamento in quest’altra: “Il rischio dell’educazione è che essa ottenga troppo o troppo poco”[14]. La prima di queste due espressioni, richiama l’idea, più volte scritta in queste pagine, per cui ciò che in definitiva va favorito in un bambino è ciò che è stato denominato come il suo capitale di partenza, ovvero il pensiero della sua soddisfazione, che pertanto va coltivato - impronta più netta e profonda - e giammai sostituito con un altro pensiero. Per quanto riguarda l’ultima frase di Freud, è possibile commentare che il troppo o il troppo poco dell’educazione corrisponde comunque al disagio di un individuo. Il disagio (v. 1°capitolo) si verifica anzitutto quando un soggetto invade il campo di un altro, come si verifica ad esempio in un’educazione totalizzante che comporta l’esautorazione della competenza. E’ il tipo di educazione che mira all’adattamento dell’individuo, il cui principio di piacere, per ricorrere ancora a una categoria freudiana, viene sostituito col principio di realtà, anziché essere questo la conclusione di quello e che metterebbe in grado il soggetto di operare nella realtà stessa. Il troppo poco dell’educazione, infine, comporta il disadattamento, la ribellione dello stesso individuo, il cui pensiero - principio di piacere - pur non riuscendo, per mancanza di competenza, a esprimersi nella realtà non cede, non accetta giustamente sostituzioni. Si tratta in ogni caso di una variante rispetto al caso precedente, conseguente ancora una volta al disagio subito. E’ l’altra faccia della stessa medaglia, quella dell’insoddisfazione

Capitolo 6°

Gestire/Trattare

Le due città

            I termini gestire e trattare, cui si è già fatto qualche cenno nei capitoli precedenti, si riferiscono a due piani distinti, sebbene coesistenti, dell’ambito scolastico. Esiste un piano gestionale della scuola che riguarda l’aspetto “organizzativo”, non solo quello burocratico-amministrativo, ma soprattutto quello didattico, della programmazione[15], che può determinare dei problemi allorché viene applicato ai rapporti, prima di avere chiarito a che cosa rimanda la parola rapporto. I due piani dovrebbero rimanere appunto separati, tuttavia è possibile osservare che il primo si avvicina eccessivamente al secondo, fino a sostituirlo, per cui gestire la scuola equivale in sostanza a gestire i rapporti. Il fatto, ad esempio, che nella scuola ci siano strumenti sempre più sofisticati, come le schede di valutazione, porta a sostituire il giudizio con la misurazione, in defintiva il trattare col gestire. In senso generale è possibile dire che il “fare scuola” è determinato da un numero crescente di direttive per cui il docente, dovendovisi conformare, ha sempre meno possibilità di esercitare il proprio pensiero e restare così all’interno del rapporto con l’allievo. In altre parole si può concludere che l’organizzazione non è più intesa come modalità che possa consentire l’incontro, bensì come realizzazione con l’esclusione di tale possibilità.

            Un esempio potrà essere utile a chiarire come avvenga la commistione dei due piani. Si tratta di un caso narratomi da una signora il cui figlio frequenta la prima elementare. Nei quaderni di questo bambino si vede spesso una valutazione espressa con l’immagine di una faccina che ride e che significa “maestra contenta”; il bambino ha anche precisato che quando la faccina è seria significa “maestra scontenta”. All’inizio la madre non ha dato molto peso a questa cosa, ma successivamente si è interrogata, anche perché non sapeva realmente cosa e come venisse valutato con quella faccina; in definitiva lei non sapeva se il figlio imparava oppure no, né quanto imparava. Il caso ci mette direttamente in questione perché anche Prasdo suggerisce un’idea apparentemente analoga, quella di maestra soddisfatta, tuttavia, va detto subito, quest’ultimo giudizio non ha lo stesso senso dell’altro. Il disegnino in questione infatti può significare che la maestra è contenta perché il bambino ha eseguito le “consegne”, allo stesso titolo per cui il genitore, dell’esempio citato nel capitolo precedente, sarebbe contento perché il figlio rispetta l’orario del rientro serale. Ma non si tratta ancora di soddisfazione se questa, come è stato detto, si riferisce alla dimensione del “fare”, per cui se il bambino c’è in quello che fa, allora ci può essere soddisfazione, sia per l’allievo sia per l’insegnante. Comunque, l’espressione “maestra contenta” non è nemmeno una mera misurazione: quindi non è né una cosa né l’altra, oppure vorrebbe essere il compromesso di entrambe. Nel capitolo terzo è stato detto, a proposito del giudizio sanzionatorio, che esso non è un “rinforzo”, bensì un lavoro di pensiero di un docente riferibile a un’azione di un determinato allievo, cosicché costui, rendendosi conto di tale lavoro, agirà di conseguenza. Sembra allora che “maestra contenta” non rientri in un siffatto giudizio, ma sia piuttosto una generica esortazione nei confronti del bambino per continuare ad applicarsi e magari migliorare. Questo in definitiva potrebbe essere un trucco comportamentistico, alla stregua degli applausi o dei fischi che si usano verso coloro che vogliono correggere certi comportamenti, come smettere di fumare o altro. Detto incidentalmente, se in questi casi il trucco potrebbe anche servire, a scuola, in cui i rapporti hanno un certo peso, ci vuole ben altro di un trucco, serve un lavoro. L’esempio comunque vale soprattutto per rappresentare un caso di invadenza gestionale nel rapporto docente-allievo: quell’insegnante, cui viene imposto di esprimere siffatti giudizi, non lavorerà per trovarne altri, anche perché le viene impedito di farlo, e ciò sminuirà la sua competenza.

            Con i soggetti si tratta, ossia si vive il rapporto, ci si implica - imputabilmente[16] - nello stesso, mentre gestire le persone significa starsene fuori e ciò risulta comunque fallimentare. Per l’istituzione non esiste la modalità del trattare, anzi l’istituzione è di per sé, per sua natura, esautorante il soggetto, né può curarsi di quanto avviene nel rapporto con lo stesso[17]. La modalità del trattare, tuttavia, risulta impraticabile se viene completamente soppiantata dal gestire che, insinuandosi nello spazio insegnante-studente, traduce l’agio in disagio, esautorando la loro competenza. La proposta di Prasdo si rivolge ai singoli soggetti, così come l’istituzione opta per una modalità relazionale che riguarda la classe, ma con quest’ultima non esiste il trattare, semmai l’interagire. Come è già stato ricordato, l’interazione non è esattamente un rapporto: quest’ultimo poggia anzitutto sulle iniziative dei soggetti che lo compongono, non sulle modalità precostituite che vorrebbero determinarlo; scambiare queste per quelle è causa di disagio. Per questo è sempre più difficile e problematica la separazione dei due piani, e quando alla fine si riducono a uno, come infatti sembra accadere, la scuola inevitabilmente si ammala, si impoverisce; vanno in crisi i soggetti che la compongono perché in definitiva viene meno la loro competenza, ma anche la loro identità.

            La cosiddetta “aziendalizzazione” della scuola sembra dare un notevole contributo alla confusione dei due piani. L’impresa scolastica, anziché essere anzitutto un’impresa di pensiero fra più soggetti, si sta realizzando secondo un modello aziendal-pedagogico, improntato sempre più sui parametri di una fabbrica. In base a questa logica, la scuola adotta il concetto di “produzione” riferendolo al numero - alto o basso - di promossi, equiparandoli a pezzi di un’industria, ritenendo di poter omologare un promosso, misurabile per il profitto in decimi, a un educato, giudicabile semmai in termini di norma di profitto. Si dirà, allora, che il numero dei promossi dovrà passare da una percentuale a un’altra, che ciò dovrà avvenire entro un determinato tempo, secondo appunto l’idea di programmazione produttiva, prevista in ogni azienda che si rispetti. Va detto invece che “scuola” deriva da Scholè, che significa lentezza, agio, e che ciò dovrebbe caratterizzare il tempo scolastico, ossia il tempo della costruzione e della pratica dei rapporti che non ha niente a vedere con quello cronologico aziendale. Lo studente in definitiva non è un prodotto della scuola: anziché un “pezzo” è semmai un “semilavorato”, nel senso che parte del lavoro attiene a lui, alla sua elaborazione e parte alla scuola, ma il successo di questa non può prescindere da quella.

            Sempre nella stessa logica aziendalistica, anche allo scopo di poter pensare a come fronteggiare la dispersione, la scuola, in quanto istituzione, cerca di proporre nuovi pacchetti d’insegnamento: non potendo incrementare la soddisfazione negli apprendimenti, essa aumenta la gamma degli insegnamenti stessi. In base alla medesima ragione, inoltre, la scuola  non solo si sta orientando verso l’uti - utilizzare - aspetto che porta a privilegiare certi insegnamenti facilmente spendibili sul mercato, piuttosto di altri che concernono prevalentemente il frui - godere - di una disciplina, ma tende anche ad applicare la medesima categoria - dell’usare - ad ambiti prettamente educativi. A scuola infatti si insegna ormai di tutto, da come alimentarsi, senza tenere conto che il gusto non è insegnabile in quanto è un criterio di giudizio personale, a come rapportarsi, a come risolvere ogni problema di vita, ingerendo nella facoltà di un soggetto e rischiando di deprivarlo della stessa. L’educazione in definitiva sta cedendo sotto il primato dell’istruzione e ciò contraddice l’idea di un accadere dell’educazione stessa, non come fatto naturale, bensì per il fatto che l’insegnamento di una qualsiasi disciplina avviene in un rapporto agiato, cioè tramite il lavoro di soggetti che si regolano secondo soddisfazione.

            Si collega qui l’impossibile dell’educare, suggerito da Freud, con cui occorre costantemente commisurarsi, pena l’instaurarsi di una scuola improntata a suggestioni e ammaestramenti. La differente portata della dimensione relazionale - competenza - rispetto ad altre professioni, ha fatto dire a Freud che l’educare (come lo psicoanalizzare e il governare) è una professione “impossibile”. E’ impossibile educare perché bisogna fare i conti con un’altra testa; tuttavia, se un docente riesce a fare del proprio allievo un partner attraverso un idoneo lavoro, risulta facile fare questi conti. Così, è’ “impossibile” trasmettere cultura, ma se si mette l’altro, l’allievo, nella condizione di coltivarsi, cioè nella posizione di colui che sa attingere a quel sapere che gli viene messo a disposizione, allora insegnare risulta possibile. C’è in giro, invece, un attivismo, un darsi da fare, con tanta fatica, che vorrebbe eludere questo impossibile, che vorrebbe fare un continuum fra insegnamento e apprendimento e che si risolve in un “mettere le mani addosso” tanto alla scuola, contribuendo ulteriormente alla sua crisi, quanto al docente e all’allievo, sminuendo la loro dignità. E’ quello che del resto scrive Giulio Ferroni[18], per il quale una moltitudine di pedagogisti, di scienziati dell’educazione, di psicologi dell’età evolutiva, sembra fare di tutto per debellare la passione di insegnare e di apprendere.

            Nella “Scuola dell’Autonomia”, in cui l’aziendalizzazione sembra costituire uno dei punti cardine, sebbene problematico quanto alla sua riuscita, anche il capo d’istituto riveste un ruolo determinante. Dalla sua posizione, infatti, può sia improntare una scuola che tiene conto delle esigenze educative e di quelle “aziendali”, senza tuttavia confondere i due momenti, sia combinare i due aspetti in un compromesso che potrebbe invece risultare dannoso. Come è noto, il capo d’istituto, in un breve lasso di tempo, ha cambiato più volte denominazione: da preside a dirigente scolastico; da professore senior, a manager, a leader educativo, a....I puntini sono d’obbligo perché non ci sarà mai una denominazione proveniente dall’esterno che possa definire una volta per tutte tale figura. Il preside-manager, ad esempio, sembra avere avuto vita breve perché il “management” scolastico non è assimilabile a quello di un’azienda: ogni management (di tipo aziendale) si scontrerebbe con la funzione didattica. Management e didattica, infatti, anche a detta di certi autori, si trovano su due piani diversi, per cui in definitiva ciascun preside potrà adottare la denominazione che preferisce, che gli è più congeniale, l’importante è tenere distinti i due piani. Ma sembra non essere così, tant’è che la più recente denominazione di leader educativo, mentre vorrebbe essere la risposta al preside-manager, risulta forse più confusiva e meno soddisfacente della denominazione precedente. Uno dei compiti del leader educativo - nella scuola dell’autonomia - è la ricerca del “consenso”, come viene spesso evidenziato nel Leader Educativo[19], si tratta però di capire su quali basi ed eventualmente a quale prezzo si ottenga tale consenso. Può infatti esserci l’accordo di fondo per cui l’insegnamento/apprendimento dipende anzitutto dall’incontro fra un docente e un allievo, mentre il fatto gestionale ne è il supporto; ma può anche darsi che l’aspetto gestionale diventi prioritario fino a soppiantare l’incontro stesso. Quest’ultima modalità che sembra prendere sempre più piede nella scuola attuale fa sì che l’organizzazione, ad esempio, anziché rimanere un fatto di gestione a livello istituzionale (una scuola bene organizzata da un bravo “preside-manager”), diventi un principio di organizzazione, ossia un comando, un dispositivo, nel rapporto docente-allievo. La didattica, ad esempio, per questa via potrebbe diventare “didattismo”, per cui da aiuto nell’insegnamento assurge a comando - il docente dovrà insegnare in quel modo - deprivandolo così della sua competenza, ossia del suo esserci in quanto soggetto in ciò che insegna e rispetto a chi insegna.

            Non ha molto senso allora parlare di leader educativo (a meno di riferirsi al mero piano organizzativo della scuola), se il termine stesso rinvia al significato di comando, per il semplice motivo che l’educazione non si presta ad alcun comando[20]. Da questo punto di vista il capo d’istituto, come del resto un docente, piuttosto che leader - guida - potrebbe essere modello. Ricordo di un preside che, convinto dell’utilità dell’ascolto da parte dei propri docenti nei confronti degli allievi, mi chiese come poteva trasmettere loro tale convinzione; gli risposi che l’unica modalità consisteva nell’iniziare egli stesso ad ascoltare gli insegnanti. Predisporre del resto un tempo d’ascolto obbligatorio, come nell’esempio riferito precedentemente[21], significa gestire una modalità che attiene al trattare, con la conseguente banalizzazione dell’ascolto stesso. Il quale, come già ricordato, è una competenza e quando si vuole istituzionalizzarlo perde non solo il suo significato, quindi la sua efficacia, ma fa perdere anche la competenza stessa al docente, che alla lunga non sarà più in grado di ascoltare. E’ questo in definitiva il compromesso pericoloso cui mi riferivo sopra: allorché la gestione della scuola passa a gestione dell’individuo, si relega un docente al ruolo di funzionario, di ripetitore del sapere, facendogli perdere di dignità quanto al ruolo, ma soprattutto di soddisfazione quanto al posto di soggetto. L’allievo, naturalmente, è implicato in questo compromesso.

            L’autonomia della scuola può vivere solo dell’autonomia di coloro che la fanno, poiché autonomo può essere solo un soggetto in rapporto a un altro. Ben venga allora una scuola organizzata, ma soltanto in funzione della suddetta partnership, perché se i mezzi passano a fini, se l’organizzazione diventa un principio, si perdono di vista i rapporti, impoverendo gli stessi delle iniziative che sono appannaggio dei soggetti che li compongono. Il pericolo in definitiva, come è già stato rilevato, è quello per cui la gestione della scuola passi a gestione dell’individuo, tanto dell’insegnante quanto dello studente. Recentemente un insegnante - che ricopre una certa funzione (obiettivo) - mi ha riferito una frase sentita dal preside: “lei prima era un semplice insegnante, mentre ora...”. Dopo una breve discussione in cui il docente dimostrava di non condividere appieno ciò che sottintendeva l’espressione del preside, costui ha aggiunto (onestamente): “so di averla usata, ma anch’io sono usato”. La scuola si sta gerarchizzando, fino a far perdere di vista lo scopo più importante del docente, che è appunto quello dell’insegnamento/apprendimento e che avviene in un incontro, per nulla “semplice”, con l’allievo. L’impresa scolastica si dà lì, e qualsiasi funzione non finalizzata e subordinata a questo scopo, può comportare insoddisfazione per tutti e magari impoverimento anche per la scuola stessa.

            Ciascun docente non è esente da un lavoro, perché anch’egli è parte in causa, se intende davvero salvaguardare la propria identità e dignità. Pertanto, anche allo scopo di contrastare l’incombente invadenza del gestire nel trattare, o semplicemente per fronteggiare le continue riforme nella scuola, potrebbe essere importante riformulare la scuola stessa, ossia tradurre certi termini istituzionali in concetti relazionali. Si tratta di un lavoro di ridefinizione di alcuni concetti che comporterebbe sia un’emancipazione dal loro significato istituzionale, sia una rivitalizzazione degli stessi, mentre la possibilità di tale riformulazione spetta alla competenza di ciascun docente.

            A scuola, ad esempio, si parla spesso del “comportarsi” di un allievo, laddove l’insegnante può anche intravedere l’aspetto del “rapportarsi” che determina l’implicazione di se stesso nella relazione. Così, se il comportarsi concerne solitamente il profitto, l’impegno e la condotta, che vanno valutati, misurati, in base a determinati criteri, il suo rapportarsi ripropone - riformula - le stesse questioni in termini relazionali. E’ diverso, ad esempio, dire ad un allievo “la tua prestazione vale questo voto”, dal dirgli “questa cosa che hai fatto mi piace”. Altrettanto si può asserire per quanto riguarda l’impegno, che solitamente è considerato come un dovere, uno sforzo, spesso valutato come un valore precostituito, mentre può essere efficacemente inteso come un vincolo reciproco, un “darsi in pegno” la parola al fine di sostenere i reciproci incontri. Anche il termine condotta, infine, può essere riformulato secondo una prospettiva relazionale, intendendo con ciò il sapersi con-durre con gli altri, ossia con competenza.

            Questi pochi esempi, con cui si vuole qui demarcare il significato gestionale da quello relazionale di alcuni termini riguardanti l’istituzione scolastica, avranno un seguito nel capitolo ottavo, dedicato alla “scuola dei talenti”. Si tratta in ogni caso di un lavoro che ciascun docente potrà integrare e ampliare in base alla propria esperienza e competenza e che si prefigge non solo di difendere il proprio spazio dall’invadenza istituzionale, ma anche di improntare tale spazio secondo logiche di soddisfazione[22].

Conclusioni

            Al termine di questo percorso può essere utile trarre alcune conclusioni, da ritenersi anche delle tappe acquisite conseguenti a un progresso teorico confrontato sul campo, e che possono fungere sia da aperture verso ulteriori specifici approfondimenti, sia da punti privilegiati per concrete applicazioni.

            Una delle idee di Prasdo che hanno maggiormente interessato i docenti è stata la sottolineatura del fatto che il compito dell’insegnante non è tanto quello di curare il disagio di uno studente, quanto quello di coltivarne l’agio nell’insegnamento/apprendimento. Come dovrebbe apparire ormai chiaro non si tratta di agio fine a stesso, che sarebbe simmetrico a quel disagio-malessere di origine varia e che non riguarda direttamente il docente e nemmeno la scuola, ma di agio in quanto “spazio relazionale” entro cui intessere l’insegnamento stesso. Il “dis-agio”, come è stato detto, è l’assenza di questo spazio relazionale, ed è importante demarcarlo dall’altra forma, altrimenti bisogna dare ragione al docente quando afferma di non essere uno psicologo che cura il disagio, mentre ha torto se pensa che non gli spetti il compito di coltivare l’agio. Occorre ribadire a questo proposito che non esiste alcuna psicologia che possa sostituirsi a quella dell’insegnante e del suo allievo, nel loro reciproco rapportarsi: ogni altra psicologia “esterna” non sarebbe che una conoscenza appresa da applicare al comportarsi del ragazzo, mentre la psicologia dei due soggetti li riguarda entrambi, concerne il loro rapporto, tanto la loro imputabilità, quanto il loro beneficio. E’ per questa via, indiretta, che la scuola può allora intervenire anche sul disagio-malessere di un allievo perché l’apprendimento agiato, proprio in quanto foriero di salute, oltre che di sapere, costituisce il migliore antidoto a tale disagio. In definitiva è possibile affermare che il compito del docente non è quello di risolvere i problemi dei ragazzi, bensì quello di insegnare bene, che secondo l’idea di Prasdo significa con agio, perché ciò aiuta anzitutto i ragazzi stessi a trovare delle soluzioni.

            A partire da questa considerazione è lecito porsi la seguente domanda: “l’apprendimento scolastico è fine a se stesso oppure serve anche a incrementare il giudizio di un soggetto, giudizio che poi lo aiuta a regolarsi meglio nella vita e quindi anche verso lo stesso sapere?” Se la scuola si fermasse alla prima parte dell’interrogativo, come sembra avvenire per lo più nei fatti, sebbene a parole vi si sostenga il contrario, sarebbe una scuola monca, mentre perseguire anche l’altro aspetto potrebbe non solo essere vantaggioso per il giudizio dell’allievo (e il beneficio del docente), ma anche importante per potere stabilire una misura a proposito di quanto sia lecito o non lecito pretendere dalla scuola stessa. Ciò aiuterebbe a sua volta ad eliminare certe polemiche, spesso sostenute dagli stessi psicologi che, soprattutto in occasioni di fatti eclatanti, ravvisano eccessive responsabilità a carico della scuola affermando che il docente non sarebbe all’altezza del suo compito e pretendendo da lui una capacità di rapporto che dovrebbe metterlo in grado di affrontare qualsiasi situazione e di risolvere qualsiasi problema. Pretesa assurda e secondo Prasdo nemmeno necessaria, allorché si comprende che insegnare bene, ossia con agio, significa esigere dalla scuola né il troppo appena citato, - l’insegnante esperto nei rapporti - né il troppo poco, come la prestazione fine a se stessa. Si tratta infatti di domandare al docente una competenza per cui, a partire dal suo ascolto, l’insegnamento della propria disciplina faccia leva sul giudizio dell’allievo e per questa via venga tradotto in apprendimento, incrementando in definitiva questo e favorendo quello.

            Il secondo punto di conclusione di Prasdo, peraltro collegato al precedente, è quello per cui nella scuola è importante operare su due piani - due città - che per quanto riguarda il docente sono stati denominati professione/competenza, e in senso più generale gestire/trattare. L’esigenza di un doppio livello di operatività deriva intanto da una questione di ordine pratico, ossia dalla crisi dei ruoli e dalla conseguente difficoltà dell’adattamento delle condotte, per cui rispetto a un tempo, in cui era facile insegnare e educare (sebbene ciò non garantisse la soddisfazione), occorre attuare nuove strategie. A fronte della suddetta crisi può essere vantaggioso assegnare allo studente (figlio) un posto di corresponsabilità, implicarlo in una partnership, ma questa strategia basata appunto sui due piani - ruolo/posto - e che comporterebbe l’insegnamento/apprendimento tramite l’agio, sembra in realtà venire negata, allorché attraverso svariate modalità il gestire scalza il trattare. Ciò in sostanza fa dire che l’adattamento delle condotte viene sostituito con l’adattamento delle idee, come pure l’obbedienza facile con il comando soft, per cui la scuola, ma anche la famiglia, da autoritaria diventa “totalitaria”. Queste modalità esautoranti, come ad esempio la programmazione che può farsi programmazione di docente e allievo, apparentemente comode - dispositivi - per il funzionamento della scuola, possono tuttavia comportare l’impoverimento della stessa per il venire meno dei soggetti che la compongono, dei loro pensieri e delle loro iniziative. Modalità in definitiva che eludono il doppio livello di operatività, come quando l’educazione diventa mera istruzione, o la competenza si fa professione, per cui, altro esempio, a scuola si insegna a risolvere i problemi - problem solving - piuttosto che aiutare i soggetti, attraverso appunto l’insegnamento agiato, a incrementare il loro giudizio, la loro stessa competenza, in quanto già in sé idonea a ricercare soluzioni prima di ogni problema.

            Questo secondo momento di conclusione non vuole soltanto sottolineare la necessità dei due piani ai fini dell’istruzione e dell’educazione, ma anche rilevare la problematicità quanto alla loro separazione e all’eventuale punto di raccordo, che non può essere individuato se non dalla competenza di ciascuno. Un soggetto competente pensa innanzitutto a occupare bene il proprio posto, momento per momento, situazione per situazione.

            Come è stato detto in un capitolo precedente, a proposito dei rapporti di collaborazione tra i colleghi della scuola, esiste un mettersi d’accordo, anche a livello collegiale per quanto riguarda determinate iniziative, che non deve invadere il campo dell’essere in accordo di ciascuno, sul fatto, ad esempio che la scuola è anzitutto una questione d’incontro fra competenze. E’ evidente allora che il primo momento deve essere subordinato al secondo, altrimenti il mettersi d’accordo diventa difficoltoso, ingenera tensioni e improbabili collaborazioni, perché risulta difficile rinunciare alla propria soddisfazione. Se manca questa, inoltre, può prendere spazio anche il bisogno di micropoteri sostitutivi, come la ricerca di certi ruoli, che magari la scuola attuale offre più di un tempo, e che possono acuire ulteriormente le difficoltà. Va precisato, tuttavia, che non è anzitutto la struttura scolastica in quanto tale a determinare le tensioni fra i colleghi, bensì la mancata soddisfazione, il venire meno della competenza personale, competenza che comunque spetta in primo luogo al singolo soggetto saper salvaguardare.

            Anche il dirigente scolastico ha tutto l’interesse a demarcare questi due momenti, ma ciò si rifà ancora una volta alla sua competenza prima che alla sua professione. E’ possibile peraltro affermare che la difficoltà del preside non consista tanto nell’organizzare bene la propria scuola, quanto nel far sì che tale organizzazione sia sempre più funzionale all’impresa docente-allievo. La sua competenza del resto non consiste nel valorizzare i propri docenti in quanto “risorse”, semmai in quanto “produttori di risorse”, prendendo allora anche per questa via le distanze da una certa aziendalizzazione scolastica che vorrebbe spostare l’impresa sul fatto organizzativo. E’ vero che il dirigente deve fare i conti con un’istituzione pressata dal conseguimento di risultati, ma è altrettanto vero che tali risultati non possono prescindere dai soggetti che li perseguono, in fin dei conti dalla loro soddisfazione, pena anche il venire meno della specificità della scuola stessa.

            Una terza proposta di Prasdo riguarda l’importanza della collaborazione, non solo all’interno della scuola, come si è appena accennato, ma anche fra docente e genitore, a partire anzitutto dall’idea di dover dare una svolta alle contrapposizioni comode che hanno finora caratterizzato tale rapporto e, più in generale, quello scuola-famiglia. Occorre pertanto in primo luogo sottrarsi ai facili giochetti, spesso sostenuti anche da una certa psicologia che, rispondendo a un principio di causalità - è colpa dell’altro -, tranquillizzano gli animi soprattutto quando qualcosa non va, ma che non portano da nessuna parte.

            Per mettere fine a un siffatto stato di cose, bisogna pensare a un’idea di collaborazione che concerne un lavoro che è anzitutto un richiamo all’imputabilità, ossia all’implicazione di ciascun partner, anzitutto docente-allievo, nell’occupare un posto di corresponsabilità in un rapporto da cui derivano sanzioni positive o negative, ma che comunque esclude la neutralità. L’importanza di questa modalità collaborativa è emersa con particolare evidenza negli incontri individuali con alcuni genitori, in cui è stata capita l’utilità del richiamo all’imputabilità, ossia a quella condizione in cui è possibile l’attribuzione reciproca del beneficio, o del suo contrario. La collaborazione del genitore ha permesso talvolta di raddrizzare situazioni difficili del tipo: “con suo figlio non c’è più niente da fare”, facendo capire che in un rapporto c’è sempre da fare e quindi da guadagnare, se tanto il docente quanto il figlio vi si implicano reciprocamente, rinunciando a una comoda contrapposizione basata sulla causalità.

            L’altra modalità che induce a contrasti è quella che fa capo alla dicotomia fra l’apprendimento e il pensiero di colui che apprende, per cui il sapere diventa un mero fatto di prestazione e di misurazione e dal quale poi si inizia il gioco delle parti . Per questa via infatti sono inevitabili le contrarietà tra scuola e famiglia, perché si finisce inevitabilmente per sindacare nel ruolo altrui, nella professione del docente, peggiorando ulteriormente la situazione. La collaborazione si realizza allorché si percorre la strada della competenza, per cui, ad esempio, nel cosiddetto ricevimento parenti non si chiede soprattutto quanto apprende il figlio, ma come apprende, e cioè se il suo sapere è in linea col suo giudizio, se questo incrementa quello e viceversa. Se i genitori sono i primi a credere in una siffatta collaborazione, in quanto vi è implicato il figlio, come del resto loro stessi, anche i docenti ne beneficiano, non solo sul piano della soddisfazione e dei risultati, ma anche del ruolo. Da questo guadagno infine non è esclusa la scuola stessa che spesso lamenta la scarsa partecipazione delle famiglie ma, come scritto altrove, questa non può prescindere dalla soddisfazione, ossia da una vera collaborazione.

            Va detto, per finire, che questo lavoro che va dall’agio, alla competenza e alla collaborazione non comporta un’ulteriore fatica rispetto a quanto viene richiesto istituzionalmente, ma semmai una risposta personale a siffatte richieste. Si tratta di muoversi bene - stare bene con l’altro - in un contesto istituzionale, badando anzitutto al proprio beneficio, ma sottraendosi anche a comportamenti autarchici, come del resto a indebite intrusioni. L’ottica di Prasdo comunque non si prefigge di rendere facile la scuola, abbassandone magari il livello, come è talvolta costretta a fare l’istituzione anche allo scopo di limitare dispersioni e selezioni, inevitabili peraltro in una scuola di massa. Introducendo un’idea di lavoro che si inizia dall’ascolto e che si innesta in un rapporto individuale, la prospettiva di Prasdo intende promuovere i talenti di ciascuno, in base a meriti e demeriti, favorendo un processo di individuazione per cui la scuola può diventare davvero di tutti, dando per questa via anche un’altra risposta ai suddetti problemi.